1. Стратегии за разработване на учебни материали за чужд език

Въведение

В литературата има няколко стратегии за преподаване на чужд език . В литературата обаче, няма ясно разграничение, което да показва, че такива или такива стратегии са ефективни при преподаване на чужд език на възрастни обучаеми. Например, има някои стратегии, които включват игри с карти за преподаване на лексика, които са много приятни за младите учащи, но могат да бъдат скучни за възрастните. Ето защо, докато преглеждахме литературата, ние разгледахме възрастовата група, за която е предназначен този модул, и избрахме две стратегии, за които се смята, че са много ефективни при изучаването на чужди езици за възрастни обучаеми: Моделът за постепенно освобождаване от отговорност и Използването на графични романи като учебни материали.

Основни понятия и терминология

Модел за постепенно освобождаване от отговорност

Счита се, че моделът за постепенно освобождаване от отговорност (Pearson and Gallagher, 1983) работи за възрастни учащи чужд език в процеса на разбиране на четенето, тъй като, като е модел и използва няколко стратегии, учителят подпомага развитието на учениците като индивидуални обучаеми и в този модел, отговорността се прехвърля от учителя към учениците във времето. Има три основни етапа на модела за постепенно освобождаване от отговорност:

Първи етап - Даване на инструкции и да бъдеш модел: Учителят дава инструкции за четене и моделира стратегиите за разбиране (мислете на глас, предсказвайте, задавайте въпроси), докато четете текст в класната стая. На този етап е важно да се изградят известни познания за възрастни обучаеми. Те може да нямат достатъчно знания по темата, особено ако темата е специфична за културата. Някои анимационни филми без диалог (има няколко от Дисни) могат да бъдат използвани на този етап чрез прилагане на стратегии за разбиране. Тъй като няма диалог, няма и езикова тежест. Учителят може да постави филма на пауза в 

някои моменти, да помогне на възрастните учащи да мислят на глас, да поставят под въпрос съдържанието и да предвидят какво ще се случи по-нататък. Преподаването на основен речник/набор от думи по темата на този етап може да помогне на възрастните обучаеми в следващите етапи.

Втори етап- приложение и практика под ръководство : Учителят помага на възрастните обучаеми да прилагат стратегиите за разбиране чрез ръководене на съвместна практика и осигурява допълнително моделиране и демонстрация, ако / когато е необходимо. На този етап възрастните учащи работят в малки групи и се опитват да прилагат стратегиите, които са научили на първия етап. Използването на кратки текстове по темата е за предпочитане. Учителят ходи при всяка група и осигурява допълнително моделиране и демонстрация на конкретните групи, ако се нуждаят от такава информация.

Трети етап - Независимо обучение: На този етап възрастните учащи поемат отговорността да използват тази стратегия индивидуално. На този етап учениците прилагат наученото чрез независимо четене и писане. Те могат да изберат текст измежду по-сложните текстове, които учителят им предлага, и да работят по него самостоятелно. Целта тук е да се научат учениците да използват самостоятелно стратегиите за разбиране за различни цели и критично да анализират текстовете, които четат или гледат или (може би) слушат. От студентите се очаква да изготвят текст във всякаква форма (писмен текст, дигитален текст или дори текст, изпълняван на сцената) като краен продукт.

Моделът за постепенно освобождаване от отговорност може да бъде ефективно използван при възрастни обучаващи се на чужди езици, чрез избиране на ангажираща тема, по която възрастният може да има някакви познания и да говори като цяло. Като се има предвид това, уврежданията и социалното включване са избрани като тема на практическата дейност на тази стратегия, а по-долу е подробно обяснено какво да правят учителите през етапите на тази стратегия.

2. Използване на графични романи като учебни материали

В няколко изследвания е показано (Cary, 2004; Chun, 2009; Liu, 2004), че използването на графични романи предлага няколко основни предимства за изучаващите чужди езици. Например автентичните диалози в графични романи помагат на изучаващите чужди езици да разбират по-добре ежедневните разговори (Cary, 2004). Някои популярни графични романи също помагат на изучаващите чужди езици да установят връзки с историята (Chun, 2009).

Maus, например, се занимава с травматичната история и трайното наследство на Холокоста чрез множество разкази на баща, майка и син; и Персеполис е трогателната история на младо момиче в Иран по време на ислямската революция и включва информация за това, какво очакват хората от революцията и какво всъщност се е случило. Освен историческата информация, тези графични романи включват и културна информация. За възрастните обучаеми, установяването на връзки между тези истории и техните основни познания за тези исторически събития (ако нямат никакви предварителни познания, те могат просто да проследят събитията) може да помогне за разбирането на текстовете и развитието на способностите за ограмотяване на възрастните обучаеми.

Графичните романи могат също да се използват за подобряване на речниковите познания на изучаващите чужди езици. Разбирането на значението на някои специфични за съдържанието термини може да е възможно в графичните романи поради богатите визуални ефекти, които те включват.

Учителят моделира как да се четат писмения текст и визуалните изображения в графичниte романи, докато ги чете в класната стая. След това възрастните учащи могат първо да прочетат графичните романи поотделно, след това да се съберат в малки групи, за да споделят какво разбират от визуалните изображения. Осъществяването на осмисляне на съдържанието, чрез визуални ефекти, изисква известно време и опит. Четенето поотделно , споделянето и обсъждането в малки групи може да помогне на възрастните обучаеми да развият за кратко време способностите си за визуална грамотност. След като прочетат графичния роман, от възрастните учащи се очаква да създадат съвместен отразяващ текст във всякаква форма (писмен текст, дигитален текст, визуален текст или дори текст, изпълняван на сцената) като краен продукт на тяхната малка група.

3. Tеоретична рамка

There are two strategies offered in this module, one suggests reading a printed text and writing about it and in this strategy the responsibility moves from teacher to students in time, and the other one suggests reading visuals along with printed text in the meaning making process and producing a collaborative text in any form as a final product. Therefore, these two strategies adopt totally different theoretical concepts, which are briefly discussed below. 

В този модул се предлагат две стратегии, едната предлага четене на отпечатан текст и писане за него, като в тази стратегия отговорността се прехвърля от учител към ученици във времето, а другата предлага четене на визуални изображения заедно с отпечатан текст в процеса на създаване на смисъл и създаване на съвместен текст под всякаква форма като краен продукт. Следователно, тези две стратегии възприемат напълно различни теоретични концепции, които са разгледани накратко по-долу.

Концепции за четене с разбиране в модела за постепенно освобождаване на отговорността

Моделът за постепенно освобождаване от отговорност възприема основните концепции за разбиране на четенето, като мислене на глас, прогнозиране и задаване на въпроси (Tovani, 2000), което помага не само при четене на чужди езици, но и при способността за писане. Въпреки това, на първия етап учителят използва тези понятия, като е модел на учениците, а след това на втория етап, той / тя позволява на учениците да използват заедно тези понятия в малки групи, а на последния етап учениците самостоятелно използват тези понятия, докато четат и пишат текст. Това означава, че отговорността се прехвърля от учителя към учениците във времето. Докато изпълняваме дейности, базирани на Модела за постепенно освобождаване на отговорността, понякога наричан „Аз го правя, ние го правим, вие го правите“, би било уместно да се отдаде значение на тези три етапа, подчертани от модела. Fisher (2008) заявява, че постепенното освобождаване от отговорност на модела на обучение е ефективен подход за подобряване на постиженията в писането (Fisher & Frey, 2003), разбирането на четенето (Lloyd, 2004) и резултатите за ограмотяване на обучаемите по английски език (Kong & Pearson, 2003).

Мултимодална концепция при използването на графични романи

Днес е възможно да достигнете и споделите любими истории на множество медийни платформи: четене на книги, четене на графични романи, гледане на карикатури и филми, споделяне за тях в социалните медии и др. Тези сложни взаимодействия, в които хората участват през различни платформи, промениха това, което разбираме под термина текст. В исторически план, текстът е означавал писмено произведение, което четем и осмисляме. Последните социокултурни изследвания обаче, определят текста като по-широк термин. Въз основа на мултимодалния подход (Kress, 2011), текстът може да бъде всеки продукт под всякаква форма, чрез който ние осмисляме информация, което означава, че визуално съдържание, филм, рисунка или представление на сцената може да се разглежда като текст. По този начин, въз основа на мултимодалния подход, придобиването на смисъл от тези различни форми на текст се нарича четене, а даването на смисъл чрез тези различни форми на текст се нарича писане. Стратегията за използване на графични романи възприема концепция за мултимодалност, защото възрастните обучаеми по чужди езици ще четат графичен роман, като получават смисъл от визуални материали, както и от отпечатания текст, и ще пишат текст във всякаква форма като краен продукт (може би дигитална карта на историят) и ние наричаме тази дейност мултимодална грамотност.

4. Практически дейности

Activity Based on the Gradual Release of Responsibility Model

Времетраене: 45 + 45= 90 минути

Tема: Увреждания и социално приобщаване

Език: Речник, свързан с увреждания и чувства

Maтериал: кратък филм със заглавие “Настоящето”

https://www.youtube.com/watch?v=96kI8Mp1uOU

Първи етап - Даване на инструкции и да бъдеш модел: Учителят започва урока, като обяснява как се е чувствал, когато дълго време не е общувал, като споменава затварянето следствие на коронавируса, което засегна наскоро целия свят. След това учителят моли възрастните обучаеми да обяснят как са се чувствали по време на избухването на коронавируса.

Учителят споменава, че затварянето е бил временен процес за всички, не е продължило твърде дълго и всички са се върнали към ежедневния си живот. След това учителят споменава, че има някои хора, чийто ежедневен живот не е подобен на нашия. След това показва първото изображение по-долу и казва „Те са хората с увреждания“.

След това учителят моделира стратегия „мислене на глас“, като говори за хората в изображението. След това учителят моли възрастните обучаеми да се разделят по двойки и да говорят за формите на уврежданията, като разглеждат предоставеното изображение.

Изображение  1.

След няколко минути учителят започва да показва едно по едно изображения 2,  3 и 4  и иска възрастните обучаеми да отгатват и обсъждат на какво са способни и на какво не са способни хората с конкретната, специфична форма на увреждане.

Докато слуша възрастните обучаеми, учителят записва думите за уврежданията на дъската, извлича и обяснява думите.

Изображение 2.

Изображение 3 & 4.   

След това, показвайки изображение 5, учителят напомня на възрастните обучаеми, че всеки един от нас всъщност е може да стане човек с увреждания.

Изображение 5.

Накрая, учителят се връща към темата за социалното приобщаване с въпрос:

Както заяви Световната здравна организация (СЗО) (2020), около 15% от населението на света страда от някаква форма на увреждане. Това означава, че на всеки 100 души, които виждаме наоколо, 15 от тях следва да имат някаква форма на увреждане. Наистина ли виждаме толкова много хора с увреждания наоколо? Ако не ги видим, къде са те? След това започва дискусията за изолацията и социалното приобщаване.

Втори етап – практика чрез ръководене : Учителят съобщава на възрастните ученици, че ще гледат кратък филм. Те гледат първата част на филма (00:00 - 02:10).

Учителят записва следните действия на дъската и моли възрастните обучаеми да работят по двойки, за да подредят 8-те действия в реда, в който се появяват във филма.

- Кучето играе с топката.

- Момчето харесва настоящето.

- Майка му дава настоящето.

- Момчето играе игра.

- Телефонът звъни.

- Майка му се прибира.

- Майката се качва горе.

- Момчето се ядосва.

Учителят поставя възрастните учащи се в групи и те гледат още веднъж първата част. Докато гледат, те също трябва да се опитат да определят чувствата на героя. Учителят спира видеото и този път пита възрастните обучаеми какво мислят за поведението на героя и иска те да обсъдят и да се опитат да предскажат, отново в групата, защо героят се държи и чувства по този начин. Говорител от всяка група споделя прогнозите с класа и класът провежда пленарна дискусия въз основа на въпроса.

Учителят казва на възрастните ученици, че ще гледат втората част на филма. (02: 10-03: 22). След като гледат, сравняват отговорите си с историята на филма.

Учителят моли възрастните обучаеми да обсъдят отново социалното приобщаване в своите групи и да споделят своите предложения за това какво да направят, за да социализират хората с увреждания. Говорител от всяка група споделя своите предложения с класа на дъската и предложенията, изборени като „Отговорности на хората“ и „Отговорности на правителството“.

Трети етап - Индивидуално обучение: Учителят прави кратка презентация, за това какво трябва да включва сценарият на кратък филм (Персонажи (разказвач, ако е необходимо), време, място, сюжет) и представя няколко примера. След това учителят моли възрастните учащи да напишат кратък сценарий на филм за социализиране на хората с увреждания. Филмът трябва да включва силно послание или за хората, или за правителството, или може би и за двете.

Дейност, основана на използването на графични романи

Времетраене: 45 + 45= 90 минути

Tема: Изучаване на история чрез графични романи

Език: Речник, свързан с историческото събитие, споменато в графичния роман

Maтериал: Графични романи като „Maus“ и „Persepolis“

Тъй като целевата група на този курс са възрастни учащи, се смята, че четенето на графични романи за някои исторически събития може да бъде ангажиращо за тях. Те вече може да имат известни познания и поглед върху тези събития, което помага да се разберат  текстовете. Освен историята, тези текстове включват автентична информация за културата на общностите, към които текстовете са адресирани.

Предварително четене: Учителят дава нагледни изображения на първата глава на графичен роман за историческо събитие като Персеполис без балончетата с речта на героите  и моли възрастните обучаеми в групи да ги подредят според сюжетната линия. Може да се мисли за това като игра за отгатване. Основното събитие тук е възможността да се четат визуалните изображения. Възрастните обучаеми не трябва да поставят визуалните изображения в правилния ред, те могат да създават различни комбинации.

Когато приключат, групите споделят своите истории с класа.

По време на четене: След като първата част е завършена, учителят този път преразпределя визуалните изображения с речеви балони и моли възрастните обучаеми да ги подредят отново. Когато групите приключат със задачата, учителят споделя с тях правилната версия на сюжетната линия и групите проверяват своята работа. В етапите на предварително четене и по време на четене учителят помага на възрастните обучаеми да познаят значението на някои думи, като чете визуалните изображения, и им помага да развият знанията си за думите.

Тъй като възрастните обучаеми ще имат представа за романа, след като прочетат първата глава от историята, курсът може да продължи с дейността по диаграмата K-W-L./Know-Знаете-Want to learn-Искате да знаете- Learnt- Научено/ Романът разказва за трогателната история на младо момиче в Иран по време на Ислямската революция и включва информация за това какво хората очакват от революцията и какво всъщност се е случило. И така, примерна диаграма K-W-L може да бъде изготвена, както следва:

K-W-L диаграмата може да се използва, както като активност преди четене, така и по време на четене, защото възрастните учащи могат да попълнят тази диаграма, преди да прочетат всяка глава (Basol, 2011).

Друга активност по време на четене може да бъде тази, която въвежда в действие стратегията Say Something On/Кажете нещо на/, предложена от Beers (2003). „Тази стратегия помага на възрастните обучаеми да правят прогнози, да задават въпроси, да наблюдават своето разбиране, да използват стратегии за поправка, да изясняват объркващите ги части, да коментират тяхното разбиране и да правят връзки“ (Berry, 2013, стр. 103). След като прочете няколко страници, учителят спира, за да могат възрастните обучаеми да кажат нещо. Учителят може да им даде изречения за начинаещи, в случай, че възрастните учащи се затрудняват да започнат изреченията. Учителят моли останалите членове на групата или съучениците им да предложат отговор, когато възрастен обучаем каже нещо или зададе въпрос. Това занимание помага на възрастните обучаеми да се научат как да четат графичен роман, върху какво да се съсредоточат и как да осмислят визуалните изображения. Като споделят своите идеи, правят коментари и изслушват критичните коментари, те се учат един от друг и осмислят заедно в една съвместна класна среда.

(Aдаптирано по Basol, 2011)

След четене: След четене на графичния роман възрастните учащи могат да създадат заедно текст във всякаква форма (писмен текст, дигитален текст, визуален текст или дори текст, изпълняван на сцената) като краен продукт на малката си група.

- Възрастните обучаеми могат да напишат (и нарисуват) различен край за своя графичен роман според тяхната перспектива и въображение.

- Те могат да създават свои собствени графични романи на онлайн уебсайтове като дигитални картини и да ги споделят със своите съученици.

- Те могат да напишат повествователна версия на романа.

- Те могат да разиграят историята на сцената.

5. Проверете знанията си:

1. Автентичните диалози в графичните романи помагат на учениците по-добре да разберат ежедневните разговори.

2. Важно е да се изградят известни познания за ELL в етапа на моделиране на постепенно освобождаване от отговорност.

3. При постепенното въвеждане на модела на отговорност, във времето отговорността се прехвърля от ученик към учител.

4. Учителят може да преподава  основна лексика, свързана с темата, по време на етапа на съвместно обучение за постепенно освобождаване от отговорност.

5. K-W-L диаграмата за разбиране на четенето може да се използва както при предварително четене, така и като активност по време на четене.

6. Препратки

Başol, H. Ç. (2011). Using graphic novels to improve reading comprehension skills at EFL classrooms (Unpublished doctoral dissertation, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü).

Beers, K. (2003). When Kids Can’t Read What Teachers Can Do. Heinemann

Berry, E. D. (2013). Literacy for learning: A handbook of content-area strategies for middle and high school teachers. Rowman & Littlefield.

Cary, S. (2004). Going graphic: Comics at work in the multilingual classroom. Portsmouth: Heinemann

Cazden, C., Cope, B., Fairclough, N., Gee, J., et al. (1996). A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures. Harvard Educational Review, 66(1), 60-92. Retrieved from http://newarcproject.pbworks.com/f/Pedagogy+of+Multiliteracies_New+London+Group.pdf

Chun, C. W. (2009). Critical literacies and graphic novels for English‐language learners: Teaching Maus. Journal of Adolescent and Adult Literacy, 53(2), 144-153. Retrieved from https://ila.onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1598/JAAL.53.2.5

Gavigan, K. (2012). Sequentially smART-using graphic novels across the K-12 curriculum. Teacher Librarian, 39(5), 20-25. Retrieved from https://search.proquest.com/openview/bed5b52b9af104a62af42b0b84891bcb/1?pq-origsite=gscholar&cbl=38018

Hogan, E. (2020). Supporting comprehension strategies for English language learners. Retrieved from http://www.readwritethink.org/resources/resource-print.html?id=30106&tab=1

Kress, G. (2010). Multimodality: A Social Semiotic Approach to Contemporary Communication. Routledge.

Lewis, S. (2014). Using graphic novels in the ELT classrooms. Retrieved from https://www.cambridge.org/elt/blog/2014/01/14/using-graphic-novels-in-the-elt-classroom/

Pearson, P.D., & Gallagher, M.C. (1983). The instruction of reading comprehension. Contemporary Educational Psychology, 8(3), 317-344. Retrieved from https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/0361476X8390019X?via%3Dihub

Schwarz, G. (2002).Graphic novels for multiple literacies. Journal of Adolescent and Adult Literacy, 46(3), 262-265. Retrieved from https://www.jstor.org/stable/40017133?seq=1

Tovani, C. (2000). I read it, but I don’t get it: Comprehension strategies for adolescent readers. Stenhouse Publishers.

Webb, S., Massey, D., Goggans, M., & Flajole, K. (2019). Thirty‐five years of the gradual release of responsibility: Scaffolding toward complex and responsive teaching. The Reading Teacher, 73(1), 75-83. Retrieved from https://ila.onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1002/trtr.1799