1. Strategije za razvoj učnega gradiva za učenje tujih jezikov

UVOD 

Za poučevanje/učenje tujih jezikov je v literaturi veliko različnih strategij. Kljub temu v literaturi ni posebej navedeno, katere strategije so za učenje tujega jezika pri starejših odraslih učinkovite. Tako na primer obstajajo strategije, ki uporabljajo igre za učenje besedišča. Te strategije so lahko zelo primerne in prijetne za mlajše učence, odraslim učencem pa so lahko dolgočasne. Tako smo se ob pregledu literature osredotočili na starost učencev. Izbrali smo dve strategiji, za kateri mislimo, da sta za odrasle učence primerni. Gre za model postopnega opuščanja odgovornosti za učenje in gre za uporabo grafičnih romanov pri poučevanju. 

GLAVNI KONCEPTI IN TERMINOLOGIJA 

Model postopnega opuščanja odgovornosti za učenje

Pearson in Gallagher (1983) trdita, da ta model dobro deluje v jezikovnem izobraževanju odraslih in pri razvijanju pisnega razumevanja. Izobraževalec daje zglede, uporablja različne strategije, odrasle učence spodbuja, da se razvijajo kot individualni učenci in tako se izobraževalčeva odgovornost za učenje polagoma prenaša na odrasle učence. V tem prenosu odgovornosti so v modelu navedene tri stopnje:

Prva stopnja – dajanje navodil in primerov/zgledov: Izobraževalec daje navodila za branje in poudari strategije razumevanja (misli glasno, predvidevaj, postavljaj vprašanja). Navodila daje medtem, ko bere besedilo svojim odraslim učencem. Pomembno je, da si odrasli učenci pred tem pridobijo dovolj znanja o posamezni temi, še posebej o temi, značilni za posamezno kulturo. Pri tem lahko uporabi animirane filme, takšne brez dialoga (veliko Disneyevih filmov je takšnih). Ker ni dialoga, odrasli učenci niso obremenjeni z jezikom. Občasno lahko izobraževalec ustavi film, da pomaga svojim odraslim učencem glasno razmišljati, postavljati vprašanja in predvidevati, kaj se bo zgodilo.

Druga stopnja – vodena praksa: Izobraževalec pomaga odraslim učencem, da se spoprimejo s strategijami razumevanja. V ta namen uvede sodelovalno vajo, predstavi ali demonstrira model, zgled, če je to potrebno. Na tej stopnji odrasli učenci delajo v majhnih skupinah in poskušajo uporabiti strategije, ki so se jih naučili na prvi stopnji. Odrasli učenci uporabljajo kratko besedilo na temo, ki jim je bila najbolj všeč. Izobraževalec se sprehodi med skupinami, poda dodatne primere posameznim skupinam, če je to potrebno.  

Tretja stopnja – avtonomno/individualno učenje: Na tej stopnji odrasli učenci prevzamejo odgovornost za uporabo strategije, pri tem se učijo avtonomno brati in pisati. Izbirajo med bolj zahtevnimi besedili, ki jim jih predlaga izobraževalec. Tako se učijo strategije uporabljati avtonomno in za različne namene. Učijo se kritično analizirati besedila, ki jih berejo ali morda poslušajo ali gledajo. Od odraslih učencev se pričakuje, da bodo oblikovali besedilo v kakršnikoli obliki (pisno besedilo, digitalno besedilo, ali besedilo, ki ga bodo morda odigrali na odru). To bodo njihovi končni učni dosežki. 

Model postopnega opuščanja odgovornosti za učenje je moč učinkovito uporabljati pri odraslih učencih tujih jezikov, le paziti moramo, da je besedilo za njih zanimivo, da imajo o temi besedila že neko predhodno znanje. Ko smo avtorji tega modula razmišljali o povedanem, smo za praktičen prikaz uporabe strategije izbrali temo hendikep in vključevanje v družbo. Kaj naj izobraževalci na posameznih stopnjah te strategije naredijo, bomo razložili v nadaljevanju besedila. 

2. Uporaba grafičnih romanov pri poučevanju

Različne študije (Cary, 2004; Chun, 2009; Liu, 2004) o uporabi grafičnih romanov dokazujejo, da je uporaba teh koristna za učenje tujih jezikov. Tako denimo avtentični dialogi v grafičnih romanih pomagajo učencem bolje razumeti pogovore iz vsakdanjega življenja (Cary, 2004). Nekateri priljubljeni grafični romani učencem pomagajo pri študiju zgodovine (Chun, 2009). Grafični roman Maus denimo govori o travmatični zgodovini in posledicah holokavsta. Uporablja pripovedi očeta, matere, sina. Persepolis je pretresljiva zgodba deklice, ki živi v Iranu v času islamske revolucije. Pripoveduje o tem, kaj so ljudje pričakovali od revolucije in o tem, kaj se je dejansko zgodilo. Poleg zgodovinskih podatkov ti grafični romani prinašajo tudi vedenje o kulturi. Pri odraslih učencih ima vzpostavljanje povezav med zgodbami in znanjem v ozadju pomembno vlogo za razumevanje besedil. Tovrstne povezave so pomembne tudi za razvoj pismenosti odraslih. Če odrasli učenci nimajo predhodnega znanja, ga lahko pridobijo z raziskovanjem po spletu.

Grafične romane izobraževalci uporabljajo pri svojih odraslih učencih za boljšanje besedišča v tujem jeziku. Razumevanje pomena nekaterih specifičnih izrazov je v grafičnih romanih, ker so vizualno bogati, lažje. 

Izobraževalci pokažejo, kako brati in kako pisati besedila, kako razumeti vizualne prikaze v grafičnih romanih. To pokažejo tako, da berejo študijski skupini. Potem odrasli učenci berejo grafične romane vsak zase. Nato se srečajo v majhnih skupinah in z njimi izmenjajo, kar so dojeli in razumeli na podlagi grafičnih prikazov. To vzame nekaj časa in zahteva izkušenost izobraževalca. Individualno branje in razprava v majhnih skupinah sta lahko odraslim učencem v pomoč, saj hitro razvijata njihovo vizualno pismenost. Potem ko odrasli učenci preberejo grafični roman, skupaj napišejo refleksijo o romanu, napišejo besedilo v kakršnikoli obliki (pisno besedilo, digitalno besedilo, vizualno besedilo ali celo besedilo, ki ga je moč odigrati na odru). Ta besedila so končni dosežek njihove majhne učne skupine, kot smo že povedali. 

3. TEORETSKO OZADJE

V tem modulu obravnavamo dve strategiji. Prva strategija je branje tiskanega besedila in pisanje o tem besedilu. Pri tem odgovornost za učenje prehaja od izobraževalca k odraslim učencem. Druga strategija pa ponuja “branje” vizualnih prikazov in tiskanega besedila. Odrasli učenci skupaj ustvarijo besedilo ali kakšno drugo obliko končnega učnega dosežka, pri tem pa utrdijo svoje razumevanje pomenov, zajetih v besedilu. Ti dve strategiji sta podprti s povsem različnimi teoretičnimi koncepti, o katerih bomo kratko razpravljali v nadaljevanju. 

Koncept bralnega razumevanja in model postopnega opuščanja odgovornosti za učenje

Model postopnega opuščanja odgovornosti za učenje temelji na nekaterih glavnih konceptih bralnega razumevanja, kot so glasno razmišljanje, predvidevanje in postavljanje vprašanj (Tovani, 2000). Ta model je v pomoč ne le razumevanju pisnega besedila, marveč tudi razvoju pisnih spretnosti. Pa vendar na prvi stopnji tega modela izobraževalec te koncepte uporablja tako, da odraslim učencem ponudi primere in zglede. Nato na drugi stopnji tega modela omogoči odraslim učencem, da te koncepte uporabijo v majhnih učnih skupinah. Na zadnji stopnji modela pa odrasli učenci avtonomno uporabljajo te koncepte pri branju in pisanju besedila. To pomeni, da se odgovornost za učenje zlagoma premešča od izobraževalca k odraslim učencem. Pri izvajanju dejavnosti, utemeljenih na modelu postopnega opuščanja odgovornosti za učenje - včasih ta model poimenujemo “Jaz naredim, mi naredimo, ti narediš”, je pomembno razločevati med tremi stopnjami modela. Tako Fisher (2008) trdi, da je postopno opuščanje odgovornosti za učenje učinkovit način, kako izboljšati pisne dosežke (Fisher & Frey, 2003), bralno razumevanje (Lloyd, 2004) in dosežke pismenosti učencev, ki se učijo angleško (Kong & Pearson, 2003).

Multimodalni koncept pri uporabi grafičnih romanov

Danes lahko odkrivamo in posredujemo drugim zgodbe, ki jih imamo najraje in pri tem uporabljamo številne metode: branje knjig, branje grafičnih romanov, gledanje risank in filmov, poročanje o njih na družbenih omrežjih itd. V te kompleksne interakcije se je moč vključiti na različnih platformah, kar je zelo spremenilo razumevanje besedila. Zgodovinsko gledano besedilo pomeni pisanje, ki ga prebiramo in mu pripišemo pomen. Toda v najnovejših socio-kulturnih raziskavah je besedilo širše opredeljeno. Če upoštevamo multimodalni način (Kress, 2011), je besedilo lahko kakršenkoli proizvod v kakršnikoli obliki, ki nam omogoča, da luščimo pomen besedila. Potemtakem je besedilo lahko vizualen prikaz, film, skica, lahko pa je tudi besedilo, ki se odigra na odru. Tudi slednje je besedilo. Uporaba grafičnih romanov je multimodalni koncept, kajti odrasli učenci v jezikovnem izobraževanju prebirajo grafične romane, pomen pa luščijo tako iz vizualnih prikazov kot iz tiskanega besedila. Besedilo napišejo v katerikoli obliki, ki služi kot končni učni dosežek (to je lahko tudi digitalni zgodbopisni zemljevid/storymap). Takšne dejavnosti imenujemo multimodalna pismenost.

4. PRAKTIČNE DEJAVNOSTI

Dejavnost, utemeljena na modelu postopnega opuščanja odgovornosti za učenje

Čas: 45 + 45 = 90 minut

Tema: Hendikep in vključevanje v družbo

Jezik: Besedišče v povezavi s hendikepom in občutki

Gradivo: Kratek film “The Present” (slov. Darilo)

https://www.youtube.com/watch?v=96kI8Mp1uOU

Prva stopnja – dajanje navodil in primerov/zgledov

Izobraževalec lekcijo prične tako, da razloži, kaj je občutil, ko je bil dolgo časa odmaknjen od ljudi v času izbruha covid-19, ki je prizadel ves svet. Izobraževalec zaprosi odrasle učence, da razložijo, kakšni so bili njihovi občutki v času izbruha epidemije.

Izobraževalec omeni, da začetno obdobje covid-19 ni trajalo dolgo in da smo se vsi zlagoma vrnili v svoje vsakdanje življenje. Potem izobraževalec doda, da vsakdanje življenje ni enako pri vseh ljudeh in pokaže prvo od spodaj prikazanih slik, pri tem pa poudari: “Nekateri so hendikepirani.”

Izobraževalec nato prikaže strategijo “glasnega razmišljanja” tako, da govori o ljudeh na sliki. Zatem zaprosi odrasle učence, da gredo v dvojice in se pogovarjajo o različnih oblikah hendikepa tako, da si ogledajo sliko, ki jim je na voljo.

Slika 1

Čez nekaj minut izobraževalec prikaže sliko 2, sliko 3 in sliko 4, eno za drugo, in zaprosi odrasle učence, da povedo, česa so osebe s posameznim hendikepom zmožne ali nezmožne narediti.

Izobraževalec prisluhne odraslim učencem in zapiše besede, s katerimi poimenujemo posamezne hendikepe. Zapiše jih na tablo in razloži njihov pomen, po možnosti v kontekstu.

Slika 2

Slika 3 Slika 4

Potem pokaže sliko 5 in odrasle učence opozori, da lahko mi vsi postanemo osebe s hendikepom.

Slika 5

Nazadnje se izobraževalec ustavi pri vprašanju vključevanja v družbo rekoč:

»Po podatkih Svetovne zdravstvene organizacije (WHO) (2020) ima približno 15 % svetovnega prebivalstva nekakšno obliko hendikepiranosti. To pomeni, da ima 15 ljudi od stotih, ki nas obdajajo, nekakšen hendikep.« Nato izobraževalec vpraša, ali to res pomeni, da je okrog nas toliko hendikepiranih ljudi, in če jih ne vidimo, kje so ti ljudje? Od tod dalje je mogoče razpravljati o osamljenosti in vključevanju v družbo.

Druga stopnja – vodena praksa

Izobraževalec odraslim učencem pove, da bodo gledali kratek film. Najprej si bodo ogledali prvo polovico filma (00:00–02:10).

Izobraževalec zapiše korake na tablo in odrasle učence zaprosi naj gredo v dvojice in da osem korakov postavijo v zaporedje, kot so ga videli v filmu.

• Pes se igra z žogo.
• Dečku je darilo všeč.
• Mama mu da darilo.
• Deček igra računalniške igrice.
• Telefon zazvoni.
• Mama pride domov.
• Mama se povzpne po stopnicah.
• Deček se zjezi.

Izobraževalec zaprosi odrasle učence, da se razdelijo v skupine in da si prvi del filma ponovno ogledajo. Med gledanjem naj ugotavljajo, kakšne občutke ima posamezen junak. Izobraževalec ustavi film in vpraša odrasle učence, kaj menijo o obnašanju junakov. Prosi jih, da razmišljajo, razpravljajo in poskušajo v skupini predvideti, zakaj se glavni junak obnaša tako, kot se in zakaj tako čuti. Poročevalci posameznih podskupin povedo celotni skupini, kaj so v njihovi podskupini skupaj ugotovili. Vzpostavi se splošna razprava.

Izobraževalec odraslim učencem pove, da si bodo zdaj ogledali drugi del filma (02:10-03:22). Ko zaključijo gledanje, učenci primerjajo svoje odgovore z zgodbo filma.

Izobraževalec prosi odrasle učence, da se pogovorijo o vključevanju v družbo, tokrat znotraj njihovih podskupin, da med seboj izmenjajo misli o tem, kaj je moč narediti, da bi bile osebe s hendikepom povabljene v družbo. Poročevalci podskupin zapišejo svoje predloge na tablo in jih vpišejo v rubriki “Odgovornost posameznikov” in “Odgovornost vlade”.

Tretja stopnja – avtonomno/individualno učenje

Izobraževalec pripravi kratko predstavitev o tem, kaj mora vsebovati kratek scenarij (junaki in, če je potrebno, pripovedovalec, čas, prostor, zgodba). Izobraževalec navede nekaj primerov in potem odrasle učence zaprosi, da napišejo kratek scenarij o druženju z osebami, ki so hendikepirane. Film mora imeti močno sporočilo za ljudi ali za vlado ali za vse. 

Dejavnost, utemeljena na uporabi grafičnih romanov za učenje

Čas: 45 + 45 = 90 minut

Tema: Spoznavanje zgodovine z grafičnimi romani

Jezik: Besedišče v povezavi z zgodovinskim dogodkom, omenjenim v grafičnem romanu

Gradivo: Grafična romana, kot sta “Maus” in “Persepolis”

Ker so naša ciljna skupina odrasli učenci, smo bili mnenja, da bi bilo branje grafičnih romanov o zgodovinskih dogodkih lahko zanimivo za odrasle učence. Najpogosteje imajo neko znanje o teh dogodkih, kar olajša razumevanje besedil. Ta besedila poleg opisov zgodovinskih dogodkov vsebujejo tudi avtentične informacije o kulturi, skupnostih, o katerih pišejo besedila.

Pred branjem

Izobraževalec prikaže slike prvega poglavja grafičnega romana o zgodovinskem dogodku, kot je Persepolis. Slike ne vsebujejo oblačkov z besedami. Odrasle učence, razdeljene v skupine, zaprosi, da slike postavijo v red, glede na možen scenarij. To je lahko neke vrste uganke. Na tem mestu je najpomembneje, da odrasli učenci “berejo” vizualne prikaze. Ni potrebno, da odrasli učenci slike postavijo v pravo zaporedje. Lahko ustvarijo tudi svoj vrstni red in pomen slik. Na koncu podskupine zaupajo svoje zgodbe celotni skupini.

Med branjem

Po zaključenem prvem delu izobraževalec razdeli vizualne podobe, v katere so vnešeni oblački z vpisanimi besedami, odrasle učence pa zaprosi, da podobe znova postavijo v nekakšen red glede na zapisane besede v oblačkih. Ko skupine zaključijo vzpostavljanje zaporedja podob, izobraževalec predstavi pravo zaporedje zgodbe in skupine preverijo svoje delo. Pred branjem in med branjem izobraževalec pomaga odraslim učencem odkriti pomen besed, spregovori o podobah in omogoči odraslim učencem, da utrdijo svoje poznavanje besed.

Ker imajo odrasli učenci vsaj nekaj znanja o tem, o čemer govori roman, se po zaključenem branju prvega poglavja, izobraževanje lahko nadaljuje z izpolnjevanjem “tabele K-W-L”. Roman govori o zgodbi deklice, ki je v Iranu doživela islamsko revolucijo. Roman govori tudi o tem, kakšna upanja so imeli ljudje glede na izid revolucije. In govori o tem, kaj se je v tej revoluciji dejansko zgodilo. Glede na to zgodbo lahko izobraževalec pripravi tabelo:

“Tabelo K-W-L” lahko uporabljamo tako v času pred branjem in med branjem, pri čemer odrasli učenci lahko tabelo izpolnijo pred branjem posameznega poglavja (Basol, 2011).

Druga takšna dejavnost, ki poteka med branjem, se nanaša na strategijo “Povejte nekaj o” (Say Something On), ki jo predlaga Beers (2003). “Ta strategija pomaga odraslim učencem predvidevati, postavljati vprašanja, razumeti in vzpostavljati povezave” (Berry, 2013, str. 103). Ko prebere nekaj strani, izobraževalec zastane zato, da bi odrasli učenci lahko kaj povedali. Izobraževalec jim ponudi možne uvode v stavke, če imajo odrasli učenci težave z uvajanjem stavkov. Izobraževalec prosi druge člane skupine, da na vprašanja ali trditve, ki jih posamezen član postavi, dajejo odgovore. Ta učna dejavnost pripomore, da se odrasli učenci seznanijo s tem, kako brati grafičen roman, na kaj se osredotočiti in kako iz vizualnih prikazov in podob izluščiti pomen. Odrasli učenci izrazijo svoje zamisli, podajo pripombe, slišijo druge nasprotovati in se tako učijo drug od drugega ter skupaj v sodelovanju odkrivajo pomen povedanega.

(prirejeno po: Basol, 2011)

Po branju

Ko se branje grafičnega romana konča, odrasli učenci lahko skupaj napišejo refleksijo v kakršnikoli tekstovni obliki (pisno besedilo, digitalno besedilo, vizualno besedilo ali celo besedilo, ki ga je moč odigrati na odru). 

• Odrasli učenci lahko opišejo ali narišejo različen konec svojih grafičnih romanov, odvisno od tega, kako si ga zamišljajo.
• Odrasli učenci lahko ustvarijo svoje lastne grafične romane na spletnih straneh, kot denimo digitalne zgodbopisne zemljevide (storymaps) in lahko jih predstavijo drug drugemu.
• Odrasli učenci lahko zapišejo pripoved o romanu.
• Odrasli učenci lahko odigrajo besedilo na odru.

5. PREVERJANJE RAZUMEVANJA

1. Avtentični dialogi v grafičnih romanih pomagajo odraslim učencem, ki se učijo angleško, da bolje razumejo vsakdanje pogovore.

2. V modelu postopnega opuščanja odgovornosti za učenje je pomembno, da imajo odrasli učenci nekaj predhodnega vedenja in znanja o obravnavanem dogodku ali temi.

3. V modelu postopnega opuščanja odgovornosti za učenje se odgovornost zlagoma premešča od odraslih učencev k izobraževalcu.

4. Izobraževalec lahko v času njihovega sodelovalnega učenja v podskupini odrasle učence uči besedišča v povezavi z dano temo.

5. "Tabelo K-W-L" lahko za bralno razumevanje uporabljamo pred branjem in med branjem.

6. LITERATURA IN REFERENCE

Başol, H. Ç. (2011). Using graphic novels to improve reading comprehension skills at EFL classrooms (Unpublished doctoral dissertation, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü).

Beers, K. (2003). When Kids Can’t Read What Teachers Can Do. Heinemann.

Berry, E. D. (2013). Literacy for learning: A handbook of content-area strategies for middle and high school teachers. Rowman & Littlefield.

Cary, S. (2004). Going graphic: Comics at work in the multilingual classroom. Portsmouth: Heinemann.

Cazden, C., Cope, B., Fairclough, N., Gee, J., et al. (1996). A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures. Harvard Educational Review, 66(1), 60−92. Retrieved from http://newarcproject.pbworks.com/f/Pedagogy+of+Multiliteracies_New+London+Group.pdf

Chun, C. W. (2009). Critical literacies and graphic novels for English‐language learners: Teaching Maus. Journal of Adolescent and Adult Literacy, 53(2), 144−153. Retrieved from https://ila.onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1598/JAAL.53.2.5

Gavigan, K. (2012). Sequentially smART-using graphic novels across the K-12 curriculum. Teacher Librarian, 39(5), 20−25. Retrieved from https://search.proquest.com/openview/bed5b52b9af104a62af42b0b84891bcb/1?pq-origsite=gscholar&cbl=38018

Hogan, E. (2020). Supporting comprehension strategies for English language learners. Retrieved from http://www.readwritethink.org/resources/resource-print.html?id=30106&tab=1

Kress, G. (2010). Multimodality: A Social Semiotic Approach to Contemporary Communication. Routledge.

Lewis, S. (2014). Using graphic novels in the ELT classrooms. Retrieved from https://www.cambridge.org/elt/blog/2014/01/14/using-graphic-novels-in-the-elt-classroom/

Pearson, P.D., & Gallagher, M.C. (1983). The instruction of reading comprehension. Contemporary Educational Psychology, 8(3), 317−344. Retrieved from https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/0361476X8390019X?via%3Dihub

Schwarz, G. (2002). Graphic novels for multiple literacies. Journal of Adolescent and Adult Literacy, 46(3), 262−265. Retrieved from https://www.jstor.org/stable/40017133?seq=1

Tovani, C. (2000). I read it, but I don’t get it: Comprehension strategies for adolescent readers. Stenhouse Publishers.

Webb, S., Massey, D., Goggans, M., & Flajole, K. (2019). Thirty‐five years of the gradual release of responsibility: Scaffolding toward complex and responsive teaching. The Reading Teacher, 73(1), 75−83. Retrieved from https://ila.onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1002/trtr.1799