1. Yabancı dil öğretim materyallerinin geliştirilmesi için stratejiler

Giriş

Literatürde yabancı dil öğretmek için çeşitli stratejiler vardır. Ancak, literatürde hangi stratejilerin yetişkinlere yabancı dil öğretmek için etkili olduğuna ilişkin net bir ayrım bulunmamaktadır. Örneğin, kelime öğretiminde kart oyunları kullanmak gençler için çok eğlenceli olabilir iken yetişkinler için sıkıcı olabilecek bir öğretim stratejisidir. Bu nedenle literatür taraması sırasında bu modülün tasarlandığı yaş grubu göz önüne alınarak yetişkinlerin yabancı dil öğreniminde çok etkili olduğu düşünülen iki stratejiye yer verilmiştir: Sorumluluğun kademeli olarak öğrenene bırakılması modeli ve çizgi romanların öğretim materyali olarak kullanım.

Ana kavramlar ve terminoloji

Sorumluluğun kademeli olarak öğrenene bırakılması modeli

Bu modelinin (Pearson ve Gallagher, 1983) okuduğunu anlama sürecinde yabancı dil öğrenen yetişkinler için işe yaradığı düşünülmektedir, çünkü bu modelde eğitmen öğrenenlere örnek olarak ve çeşitli stratejiler kullanarak öğrenenlerin bireysel öğrenme gelişimini destekler ve sorumluluk zamanla eğitmenden öğrenenlere geçer. Sorumluluğun kademeli olarak öğrenene bırakılması modelinin üç ana aşaması vardır:

Birinci Aşama – Yönerge Verme ve Model Olma: Eğitmen, sınıfa bir metni okurken öğrenenlere okuma talimatları verir ve okuduğunu anlama stratejilerinin (sesli düşünme, tahmin etme, sorgulama) nasıl kullanıldığını öğrenenlere gösterir. Bu aşamada yetişkinler için metne ilişkin bir ön bilgi oluşturmak önemlidir. Özellikle konu kültüre özgü ise konu hakkında yeterli bilgiye sahip olmayabilirler. Bu aşamada anlama stratejileri kullanılarak diyalog içermeyen bazı animasyon filmleri (Disney’in bu tür animasyon filmleri var) seyredilebilir. Böylece filmlerde diyalog olmadığı için dili yeterli olmayanlar için bir zorluk da olmaz. Eğitmen filmi bazı noktalarda duraklatabilir, yetişkin öğrenenlerin yüksek sesle düşünmelerine yardımcı olabilir, içeriği sorgulayabilir ve daha sonra ne olacağını tahmin ettirebilir. Bu aşamada konuyla ilgili bazı temel kelimeleri öğretmek, sonraki aşamalarda yetişkin öğrenenlere yardımcı olacaktır.

İkinci Aşama – Kılavuzlu Uygulama: Eğitmen, yetişkin öğrenenlerin anlama stratejilerini kullanımlarına iş birliğine dayalı bir uygulamada kılavuzluk eder ve gerektiğinde örnek etkinlikler yapar ve okuma stratejilerinin nasıl uygulandığını gösterir. Bu aşamada yetişkin öğrenenler küçük gruplar halinde çalışırlar ve ilk aşamada öğrendikleri stratejileri uygulamaya çalışırlar. Konu ile ilgili kısa metinler kullanmak tercih edilebilir. Eğitmen her bir grubu ziyaret eder ve ihtiyaç duymaları halinde belirli gruplara ek örnek uygulamalar sunarak destek olur. 

Üçüncü Aşama – Bağımsız Öğrenme: Bu aşamada, yetişkin öğrenenler artık bu stratejiyi bireysel olarak kullanma sorumluluğunu üstlenirler. Bu aşamada öğrenenler önceki aşamalarda öğrendiklerini bağımsız okuma ve yazma etkinliklerinde uygularlar. Eğitmenin onlara sunduğu daha karmaşık metinler arasından bir metin seçebilir ve üzerinde bağımsız olarak çalışabilirler. Buradaki amaç, öğrenenlere anlama stratejilerini farklı amaçlar için bağımsız olarak kullanmayı ve okudukları, izledikleri veya (belki) dinledikleri metinleri eleştirel olarak analiz etmeyi öğretmektir. Öğrenenlerden nihai ürün olarak istedikleri biçimde (yazılı metin, dijital metin ve hatta sahnelenebilecek bir metin) bir metin üretmeleri beklenir.

Sorumluluğun kademeli olarak öğrenene bırakılması modeli, yetişkinlerin genel olarak bilgi sahibi olduğu ve üzerine konuşabildiği ilgi çekici bir konu seçilerek yabancı dil öğrenen yetişkinler ile etkili bir şekilde kullanılabilir. Bunu düşünerek, Engelliler ve Sosyal Katılım bu stratejinin uygulama faaliyetinin konusu olarak seçilmiştir. Bu stratejinin her bir aşamasında eğitmenlerin ne yapacakları da aşağıda sunulan uygulamada ayrıntılı olarak açıklanmıştır.

2. Çizgi romanların öğretim materyali olarak kullanılması

Birçok çalışmada (Cary, 2004; Chun, 2009; Liu, 2004) çizgi roman kullanmanın yabancı dil öğrenenler için birçok fayda sağladığı gösterilmiştir. Örneğin, çizgi romanlardaki özgün diyaloglar yabancı dil öğrenenlerin günlük konuşmaları daha iyi anlamalarına yardımcı olur (Cary, 2004). Bazı popüler çizgi romanlar, yabancı dil öğrenenlerin tarihle bağlantı kurmalarına da yardımcı olur (Chun, 2009). Örneğin Maus, bir baba, anne ve oğulun çoklu anlatıları aracılığıyla Holokost'un travmatik tarihi ve günümüze kadar gelen izleri ile ilgilenir; ve Persepolis, İran'da yaşayan genç bir kızın Devrim sırasında yaladıklarının dokunaklı hikâyesidir ve insanların devrimden ne bekledikleri ve gerçekte neler olduğu hakkında bilgiler içerir. Bu çizgi romanlar tarihi bilgilerin yanı sıra kültürel bilgiler de içermektedir. Yetişkin öğrenenler için, bu hikâyeler ile tarihsel olaylar hakkındaki ön bilgileri (eğer herhangi bir ön bilgiye sahip değillerse, olayları yalnızca Google'da da araştırabilirler) arasında bağlantılar kurmak, yetişkin öğrenenlerin metni anlamasına ve okuma yazma becerilerinin gelişmesine yardımcı olabilir.

Yabancı dil öğrenenlerin kelime bilgisini geliştirmek için yine çizgi romanlar kullanılabilir. Alana özgü bazı terimlerin anlamını öğrenmek, içerdikleri zengin görseller nedeniyle çizgi romanlar aracılığıyla mümkün olabilir.

Eğitmen, çizgi romanlardaki yazıları ve görselleri sınıfa okurken nasıl okunacağının anlaşılması için sınıfa model olur. Daha sonra, yetişkin öğrenenler önce çizgi romanları bireysel olarak okuyabilir, ardından küçük gruplar halinde bir araya gelerek görsellerden anladıklarını paylaşabilirler. Görsellerden anlam çıkarmak biraz zaman ve deneyim gerektirir. Tek tek okumak ve küçük gruplar halinde anladıklarını paylaşmak ve tartışmak, yetişkin öğrenenlerin kısa sürede görsel okuma yazma yeteneklerini geliştirmelerine yardımcı olabilir. Çizgi romanı okuduktan sonra, yetişkin öğrenenlerden kendi gruplarının ürünü olarak herhangi bir biçimde (yazılı metin, dijital metin, görsel metin ve hatta sahnelenebilir bir metin) anladıklarını sunabilecekleri işbirliğine dayalı bir metin ortaya koymaları beklenir.

3. Kuramsal Çerçeve

Bu modülde sunulan iki strateji vardır, biri basılı bir metni okuyup onun hakkında yazmayı önerir ve bu stratejide sorumluluk zamanla eğitmenden öğrenenlere geçer, diğeri ise anlam oluşturma sürecinde basılı metinle birlikte görsel okumayı önerir ve nihai ürün olarak herhangi bir biçimde iş birliğine dayalı bir metin üretilmesi gerekmektedir. Birbirinden farklı olan bu iki strateji aşağıda kısaca tartışılan birbirinden tamamen farklı teorik kavramları benimsemektedir.

Sorumluluğun Kademeli Olarak Öğrenene Bırakılması Modelinde Okuduğunu Anlama Kavramları

Sorumluluğun Kademeli Olarak Öğrenene Bırakılması modeli, yüksek sesle düşünme, tahmin etme ve sorgulama (Tovani, 2000) gibi temel okuduğunu anlama kavramlarını benimser, bu da yabancı dil öğrenenlerin sadece okuduğunu anlamalarına değil aynı zamanda yazma becerilerine de yardımcı olur. Ancak ilk aşamada eğitmen bu kavramları doğru kullanımı için öğrenenlere model olur, daha sonra ikinci aşamada öğrenenlerin bu kavramları küçük gruplar halinde birlikte kullanmalarına izin verir ve son aşamada öğrenenler bireysel olarak bir metin okurken ya da yazarken bu kavramları kullanırlar. Bu, sorumluluğun zamanla eğitmenden öğrenenlere geçtiği anlamına gelir. Sorumluluğun Kademeli Olarak Öğrenene Bırakılması modeline göre etkinlikleri uygularken, bu bazen “Ben yaparım, Biz yaparız, Sen yaparsın” stratejisi olarak da anılır, modelin vurguladığı bu üç aşamaya önem vermek yerinde olacaktır. Fisher (2008), Sorumluluğun Kademeli Olarak Öğrenene Bırakılması modelinin İngilizce öğrenenlerde yazma becerisini (Fisher ve Frey, 2003), okuduğunu anlamayı (Lloyd, 2004) ve okuryazarlık çıktılarını (Kong ve Pearson, 2003) geliştirmede etkili olduğunu belirtmektedir.

Çizgi Roman Kullanımında Çok Yönlülük Kavramı

Günümüzde, birçok medya platformunda favori hikâyelere ulaşmak ve paylaşmak, kitap okumak, çizgi roman okumak, çizgi film ve film izlemek ve bütün bunlar hakkında sosyal medyada paylaşımda bulunmak mümkündür. İnsanların farklı platformlarda dahil olduğu bu karmaşık etkileşimler, bizim metin teriminden ne anladığımızı da değiştirmiştir. Eskiden metin terimi okuduğumuz ve bir anlam çıkardığımız yazı anlamına geliyordu. Ancak, güncel sosyokültürel araştırmalar metni daha geniş bir terim olarak tanımlamaktadır. Çok Yönlülük (Multimodality) yaklaşımına göre (Kress, 2011), bir metin, kendisinden anlam çıkardığımız herhangi bir biçimde ortaya koyulmuş herhangi bir ürün olabilir, yani bir görsel, bir film, bir çizim veya sahnedeki bir performans metin olarak kabul edilebilir. Bu nedenle, çok yönlü okuryazarlık yaklaşımına göre, herhangi bir biçimde ortaya koyulmuş bir üründen anlam çıkarma okuma, herhangi bir biçimde bir ürün ortaya koyarak karşı tarafa anlam iletmeye ise yazma denmektedir. Eğitim materyali olarak çizgi romanları kullanma stratejisi Çok Yönlülük kavramını benimser, çünkü yabancı dil öğrenen yetişkinler basılı metnin yanı sıra görsellerden de anlam çıkararak bir çizgi romanı okuyacaklar ve nihai ürün olarak herhangi bir biçimde bir metin yazacaklar (belki dijital hikâye haritası) ve biz bu etkinliğe çok yönlü okuryazarlık diyoruz.

4. Etkinlikler

Sorumluluğun Kademeli Olarak Öğrenene Bırakılması Etkinliği

Süre: 45 + 45 = 90 dakika

Konu: Engelliler ve Sosyal Katılım

Dil Becerileri: Engellilik ve duygularla ilgili kelime dağarcığı

Materyal: "The Present" adlı kısa film

https://www.youtube.com/watch?v=96kI8Mp1uOU 

Birinci Aşama - Yönerge Verme ve Model Olma: Eğitmen, yakın geçmişte tüm dünyayı etkileyen Koronavirüs salgınından bahsederek uzun süre insanlarla sosyalleşemediğinde nasıl hissettiğini anlatarak derse başlar. Ardından eğitmen yetişkin öğrenenlerden Koronavirüs salgını sırasında nasıl hissettiklerini açıklamalarını ister.

Eğitmen, salgının herkes için geçici bir süreç olduğunu, çok uzun sürmediğini ve herkesin rutin hayatına döndüğünü belirtir. Daha sonra eğitmen, rutin yaşamları bizimkine pek benzemeyen bazı insanlardan bahseder. Ardından, aşağıdaki ilk görseli gösterir ve "Onlar engelli insanlardır" der.

Daha sonra eğitmen görseldeki insanlar hakkında konuşarak öğrenenlere model olmak üzere “yüksek sesle düşünme” stratejisini nasıl kullandığını gösterir. Daha sonra eğitmen, yetişkin öğrenenlerden çift olarak kendilerine sunulan bu ilk görseldeki engellerin türleri hakkında konuşmalarını ister.

Görsel 1. 

Birkaç dakika sonra eğitmen, 2., 3. ve 4. görseli tek tek göstermeye başlar ve yetişkin öğrenenlerin, bu engellere sahip insanların neler yapabileceklerini ve yapamayacaklarını tahmin etmelerini ve tartışmalarını ister.

Yetişkin öğrenicileri dinlerken, eğitmen engellilerle ilgili kelimeleri tahtaya yazar, bilinmeyen ya da önemli görülen kelimeleri ortaya belirler ve açıklar.

Görsel 2.

Görsel 3 & 4.

Daha sonra, resim 5'i göstererek, eğitmen yetişkin öğrenenlere her birimizin aslında birer engelli adayı olduğumuzu hatırlatır.

Görsel 5. 

Son olarak, eğitmen bir soruyla sosyal katılım konusuna geri döner:

Dünya Sağlık Örgütü'nün (WHO) (2020) verilerine göre küresel nüfusun yaklaşık %15'i bir çeşit engele sahiptir. Bu, etrafta gördüğümüz her 100 kişiden 15'inin bir çeşit engele sahip olması gerektiği anlamına gelir. Etrafta gerçekten bu kadar çok engelli insan görüyor muyuz? Onları etrafta görmüyorsak nerede bu insanlar? 

Ardından, izolasyon ve sosyal katılım hakkında tartışma başlar.

İkinci Aşama – Kılavuzlu Uygulama: Eğitmen yetişkin öğrenenlere kısa bir film izleyeceklerini söyler. Filmin ilk bölümünü (00:00 - 02:10) izlerler.

Eğitmen tahtaya aşağıdaki eylemleri yazar ve yetişkin öğrenenlerden 8 eylemi filmde göründükleri sıraya koymak için çiftler halinde çalışmalarını ister.

- Köpek topla oynuyor.

- Çocuk hediyeyi beğeniyor.

- Annesi ona bir hediye veriyor.

- Çocuk bir oyun oynuyor.

- Telefon çalıyor.

- Annesi eve geliyor.

- Anne yukarı çıkıyor.

- Çocuk sinirleniyor.

Eğitmen yetişkin öğrenenleri gruplara ayırır ve ilk bölümü bir kez daha izlerler. İzledikçe karakterin duygularını da tanımlamaya çalışmalıdırlar. Eğitmen videoyu durdurur ve bu kez yetişkin öğrenenlere karakterin davranışı hakkında ne düşündüklerini sorar ve onlardan, karakterin neden bu şekilde davrandığını ve ne hissetmiş olabileceğini grupta tartışmalarını ve tahmin etmelerini ister. Her gruptan bir sözcü, tahminleri sınıfla paylaşır ve sınıfta soruya dayalı bir tartışma ortamı oluşur.

Eğitmen yetişkin öğrenenlere filmin ikinci bölümünü izleyeceklerini söyler (02: 10-03: 22). Filmin ikinci bölümünü izledikten sonra verdikleri cevaplarla filmin hikâyesini karşılaştırırlar.

Eğitmen, yetişkin öğrenenlerden kendi gruplarında sosyal katılım hakkında tekrar tartışmalarını ve engelli insanları sosyalleştirmek için ne yapmaları gerektiği konusunda önerilerini paylaşmalarını ister. Her gruptan bir sözcü önerilerini sınıfla paylaşır ve bu öneriler tahtada “İnsanların Sorumlulukları” ve “Devletin Sorumlulukları” şeklinde listelenir.

Üçüncü Aşama – Bireysel Öğrenme: Eğitmen, bir kısa film senaryosunun neleri içermesi gerektiği (karakterler (ve gerekirse anlatıcı), zaman, yer, olay örgüsü) hakkında kısa bir sunum yapar ve birkaç örnek verir. Daha sonra eğitmen yetişkin öğrenenlerden engelli insanları sosyalleştirme üzerine bir kısa film senaryosu yazmalarını ister. Film ya insanlar ya hükümet ya da belki her ikisi için güçlü bir mesaj içermelidir.

Çizgi Roman Kullanımına Dayalı Etkinlik

Süre: 45 + 45 = 90 dakika

Konu: Çizgi Romanlarla Tarihi Öğrenmek

Dil Becerileri: Çizgi romanda bahsedilen tarihsel olayla ilgili kelime dağarcığı

Materyal: "Maus" ve "Persepolis" gibi çizgi romanlar

Bu dersin hedef grubu yetişkin öğrenenler olduğu için, bazı tarihi olaylara ilişkin çizgi roman okumanın yetişkin öğrenenler için ilgi çekici olabileceği düşünülmüştür. Bu tarihi olaylarla ilgili bazı ön bilgilerine sahip olabilirler ve bu durum da bu metinleri anlamaya yardımcı olur. Tarihin yanı sıra bu metinler, metinlerin yazıldığı toplulukların kültürleri hakkında otantik bilgiler de içermektedir.

Okuma Öncesi: Eğitmen, konuşma balonları olmadan Persepolis gibi tarihi bir olay üzerine yazılan bir çizgi romanın ilk bölümünün görsellerini verir ve yetişkin öğrenenlerden bunları hikâyeye göre sıraya koymalarını ister. Bu bir tahmin oyunu gibi düşünülebilir. Burada önemli olan şey görselleri okuyabilmektir. Yetişkin öğrenenlerin görselleri doğru sıraya koymaları gerekmez, farklı kombinasyonlar oluşturabilirler.

Bitirdiklerinde gruplar hikâyelerini sınıfla paylaşırlar.

Okuma Sırası: İlk bölüm tamamlandıktan sonra eğitmen bu kez konuşma balonları ile görselleri yeniden dağıtır ve yetişkin öğrenenlerden konuşma balonlarını dikkate alarak yeniden sıralamalarını ister. Gruplar sıralamayı bitirdiğinde, eğitmen hikâyenin doğru versiyonunu paylaşır ve gruplar çalışmalarını kontrol eder. Okuma öncesi ve okuma sırası aşamalarında eğitmen, yetişkin öğrenenlerin görselleri okuyarak bazı kelimelerin anlamlarını tahmin etmelerine ve kelime bilgilerini geliştirmelerine de yardımcı olur.

Yetişkin öğrenenler, hikâyenin ilk bölümünü okuduktan sonra roman hakkında fikir sahibi olacaklarından, derse Bildiklerim, Bilmek İstediklerim, Öğrendiklerim şeması (K-W-L şeması) etkinliğiyle devam edebilir. Roman, İran Devrimi sırasında İran'da yaşayan genç bir kızın dokunaklı hikâyesini anlatmaktadır ve insanların devrimden ne bekledikleri ve gerçekte neler yaşadıkları hakkında bilgiler içermektedir. Aşağıdaki gibi bir K-W-L şeması hazırlanabilir:

Bu çizelge hem okuma öncesi hem de okuma sırası etkinliği olarak kullanılabilir çünkü yetişkin öğrenenler bu şemayı her bir bölüm için bölümü okumadan önce doldurabilir (Basol, 2011).

Bir diğeri okuma etkinliği, Beers (2003) tarafından önerilen Bir Şey Söyle stratejisini eyleme geçiren etkinlik olabilir. "Bu strateji, yetişkin öğrenenlerin tahminler yapmalarına, sorular sormalarına, ne anladıklarını kontrol etmelerine, düzeltme stratejileri kullanmalarına, kafa karıştırıcı kısımları netleştirmelerine, ne anladıkları hakkında yorum yapmalarına ve bağlantılar kurmalarına yardımcı olur" (Berry, 2013, s. 103). Birkaç sayfa okuduktan sonra, eğitmen yetişkin öğrenenleri durdurup bir şey söylemesini ister. Yetişkin öğrenenlerin cümleleri başlatmakta zorluk çekmeleri durumunda eğitmen onlara aşağıdaki Cümle Başlatıcıları verebilir. Eğitmen, yetişkin bir öğrenen bir şey söylediğinde veya bir soru sorduğunda diğer grup üyelerinden veya sınıf arkadaşlarından bir yanıt önermelerini ister. Bu sınıf etkinliği, yetişkin öğrenenlerin bir çizgi romanı nasıl okuyacaklarını, neye odaklanacaklarını ve görsellerden nasıl anlam çıkaracaklarını öğrenmelerine yardımcı olur. Fikirlerini paylaşarak, yorum yaparak ve eleştirileri dinleyerek öğrenenler birbirlerinden öğrenirler ve işbirlikçi bir sınıf ortamında metinden birlikte anlam çıkarırlar.

Okuma Sonrası: Yetişkin öğrenenler, çizgi romanı okuduktan sonra, gruplarının işbirliği içinde ortaya koyduğu yansıtıcı bir ürün olarak istedikleri bir biçimde (yazılı metin, dijital metin, görsel metin ve hatta sahnelenebilir bir metin) bir metin üretebilirler.

• Yetişkin öğrenenler, bakış açılarına ve hayal güçlerine göre çizgi romanları için farklı bir son yazabilirler (ve çizebilirler).
• Çevrimiçi web sitelerinde kendi çizgi romanlarını dijital hikâye haritaları olarak oluşturabilir ve sınıf arkadaşlarıyla paylaşabilirler.
• Romanın anlatı versiyonunu yazabilirler.
• Hikâyeyi sahnede canlandırabilirler.

5. İnteraktif aliştirmalar:

1. Çizgi romanlardaki otantik diyaloglar, yabancı dil öğrenenlerin günlük konuşmaları daha iyi anlamalarına yardımcı olur.

2. Sorumluluğun kademeli olarak öğrenene bırakılması modelinin Yönerge Verme ve Model Olma aşamasında yabancı dil öğrenenler için bir miktar ön bilgi oluşturmak önemlidir.

3. Sorumluluğun kademeli olarak öğrenene bırakılması modelinde sorumluluk zamanla öğrenenden eğitmene geçer.

4. Eğitmen, sorumluluğun kademeli olarak öğrenene bırakılması modelinin Kılavuzlu Uygulama aşamasında konuyla ilgili bazı temel kelimeleri öğretebilir.

5. Okuduğunu anlamaya yönelik hazırlanan K-W-L şeması hem okuma öncesi hem de okuma sırası etkinliği olarak kullanılabilir. 

6. Kaynakça

Başol, H. Ç. (2011). Using graphic novels to improve reading comprehension skills at EFL classrooms (Unpublished doctoral dissertation, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü).

Beers, K. (2003). When Kids Can’t Read What Teachers Can Do. Heinemann.

Berry, E. D. (2013). Literacy for learning: A handbook of content-area strategies for middle and high school teachers. Rowman & Littlefield.

Cary, S. (2004). Going graphic: Comics at work in the multilingual classroom. Portsmouth: Heinemann.

Cazden, C., Cope, B., Fairclough, N., Gee, J., et al. (1996). A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures. Harvard Educational Review, 66(1), 60−92. Retrieved from http://newarcproject.pbworks.com/f/Pedagogy+of+Multiliteracies_New+London+Group.pdf

Chun, C. W. (2009). Critical literacies and graphic novels for English‐language learners: Teaching Maus. Journal of Adolescent and Adult Literacy, 53(2), 144−153. Retrieved from https://ila.onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1598/JAAL.53.2.5

Gavigan, K. (2012). Sequentially smART-using graphic novels across the K-12 curriculum. Teacher Librarian, 39(5), 20−25. Retrieved from https://search.proquest.com/openview/bed5b52b9af104a62af42b0b84891bcb/1?pq-origsite=gscholar&cbl=38018

Hogan, E. (2020). Supporting comprehension strategies for English language learners. Retrieved from http://www.readwritethink.org/resources/resource-print.html?id=30106&tab=1

Kress, G. (2010). Multimodality: A Social Semiotic Approach to Contemporary Communication. Routledge.

Lewis, S. (2014). Using graphic novels in the ELT classrooms. Retrieved from https://www.cambridge.org/elt/blog/2014/01/14/using-graphic-novels-in-the-elt-classroom/

Pearson, P.D., & Gallagher, M.C. (1983). The instruction of reading comprehension. Contemporary Educational Psychology, 8(3), 317−344. Retrieved from https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/0361476X8390019X?via%3Dihub

Schwarz, G. (2002). Graphic novels for multiple literacies. Journal of Adolescent and Adult Literacy, 46(3), 262−265. Retrieved from https://www.jstor.org/stable/40017133?seq=1

Tovani, C. (2000). I read it, but I don’t get it: Comprehension strategies for adolescent readers. Stenhouse Publishers.

Webb, S., Massey, D., Goggans, M., & Flajole, K. (2019). Thirty‐five years of the gradual release of responsibility: Scaffolding toward complex and responsive teaching. The Reading Teacher, 73(1), 75−83. Retrieved from https://ila.onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1002/trtr.1799