1. Stratégies de développement de matériel pédagogique pour les langues étrangères

Introduction

Il existe plusieurs stratégies pour enseigner les langues étrangères dans la littérature. Cependant, il n'y a pas de distinction claire dans la littérature qui dit que telle ou telle stratégie est efficace pour enseigner une langue étrangère aux apprenants adultes. Par exemple, certaines stratégies comprennent des jeux de cartes pour enseigner le vocabulaire, qui sont très agréables pour les jeunes apprenants, mais peuvent être ennuyeuses pour les apprenants adultes. Par conséquent, lors de l'examen de la littérature, nous avons considéré le groupe d'âge pour lequel ce module est conçu et nous avons sélectionné deux stratégies jugées très efficaces pour l'apprentissage des langues étrangères des apprenants adultes: la libération progressive du modèle de responsabilité et l'utilisation de romans illustrés comme matériel pédagogique.

Principaux concepts et terminologie

Le modèle de dégagement progressif de responsabilité

On pense que le modèle de dégagement progressif de responsabilité (Pearson et Gallagher, 1983) fonctionne pour les apprenants adultes en langues étrangères dans le processus de compréhension en lecture, car en étant un modèle et en utilisant plusieurs stratégies, l'enseignant soutient le développement des élèves en tant qu'apprenant individuel dans ce modèle, et la responsabilité passe du professeur aux élèves à temps. Le modèle de dégagement progressif de responsabilité comporte trois étapes principales:

Première étape - Donner des instructions et être un modèle: L'enseignant donne des instructions de lecture et modélise les stratégies de compréhension (penser à voix haute, prédire, poser des questions) tout en lisant un texte en classe. Il est important d'acquérir des connaissances de base pour les apprenants adultes à ce stade. Ils peuvent ne pas avoir suffisamment de connaissances sur le sujet, surtout si le sujet est spécifique à une culture. Certains films d'animation sans dialogue (il en existe plusieurs de Disney) peuvent être utilisés à ce stade en appliquant des stratégies de compréhension. Puisqu'il n'y a pas de dialogue, il n'y a pas de charge linguistique. L'enseignant peut mettre le film en pause à certains moments, aider les apprenants adultes à réfléchir à haute voix, remettre en question le contenu et prédire ce qui va se passer ensuite. Enseigner un vocabulaire de base sur le sujet à cette étape peut aider les apprenants adultes aux étapes suivantes.

Deuxième étape - Pratique guidée: L'enseignant aide les apprenants adultes à appliquer les stratégies de compréhension dans une pratique collaborative guidée, et fournit une modélisation et une démonstration supplémentaires si / quand cela est nécessaire. Dans cette étape, les apprenants adultes travaillent en petits groupes et essaient d'appliquer les stratégies qu'ils ont apprises lors de la première étape. L'utilisation de textes courts sur le sujet peut être préférable. L'enseignant visite chaque groupe et fournit une modélisation et une démonstration supplémentaires aux groupes spécifiques s'ils ont besoin de telles informations.

Troisième étape - Apprentissage indépendant: À ce stade, les apprenants adultes assument la responsabilité d'utiliser cette stratégie individuellement. À ce stade, les élèves appliquent leur apprentissage dans des lectures et des écrits indépendants. Ils peuvent choisir un texte parmi les textes plus complexes que l'enseignant leur propose et y travailler de manière indépendante. Le but ici est d'apprendre aux élèves à utiliser de manière indépendante des stratégies de compréhension à des fins différentes, et à analyser de manière critique les textes qu'ils lisent, regardent ou (peut-être) écoutent. Les étudiants sont censés produire un texte sous n'importe quelle forme (texte écrit, texte numérique ou même un texte exécuté sur scène) en tant que produit final.

Le modèle de dégagement progressif de responsabilité peut être utilisé efficacement avec les apprenants adultes en langues étrangères en sélectionnant un sujet intéressant, sur lequel un adulte peut avoir une certaine connaissance et parler en général. En gardant cela à l'esprit, le handicap et l'inclusion sociale est choisi comme thème de l'activité pratique de cette stratégie, et ce que les enseignants à faire dans les étapes de cette stratégie sont expliqués en détail ci-dessous.

2. Utilisation de romans graphiques comme matériel pédagogique

Il est démontré dans plusieurs études (Cary, 2004; Chun, 2009; Liu, 2004) que l'utilisation de romans graphiques offre plusieurs avantages aux apprenants de langues étrangères. Par exemple, les dialogues authentiques dans les romans illustrés aident les apprenants de langues étrangères à mieux comprendre les conversations quotidiennes (Cary, 2004). Certains romans graphiques populaires aident également les apprenants de langues étrangères à établir des liens avec l'histoire (Chun, 2009). Maus, par exemple, traite de l'histoire traumatique et de l'héritage durable de l'Holocauste à travers de multiples récits d'un père, d'une mère et d'un fils; et Persépolis est l'histoire poignante d'une jeune fille en Iran pendant la révolution islamique, et comprend des informations sur ce que les gens attendaient de la révolution et ce qui s'est réellement passé. Outre les informations historiques, ces romans graphiques incluent également des informations culturelles. Pour les apprenants adultes, établir des liens entre ces histoires et leurs connaissances de base sur ces événements historiques (s'ils n'ont aucune connaissance de base, ils peuvent simplement rechercher les événements sur Google) peut aider à comprendre les textes et à développer les capacités d'alphabétisation des apprenants adultes. .

Les romans graphiques peuvent également être utilisés pour améliorer la connaissance du vocabulaire des apprenants de langues étrangères. Comprendre la signification de certains termes spécifiques au contenu peut être possible dans les romans graphiques en raison de la richesse visuelle qu'ils incluent.

L'enseignant montre comment lire le texte écrit et les éléments visuels dans les romans graphiques tout en les lisant en classe. Ensuite, les apprenants adultes peuvent d'abord lire les romans graphiques individuellement, puis se réunir en petits groupes pour partager ce qu'ils comprennent à partir des images. Créer du sens à travers les visuels demande du temps et de l'expérience. La lecture individuelle et le partage et la discussion en petits groupes peuvent aider les apprenants adultes à développer leurs capacités de littératie visuelle en peu de temps. Après avoir lu le roman graphique, les apprenants adultes sont censés produire un texte de réflexion collaboratif sous n'importe quelle forme (texte écrit, texte numérique, texte visuel, ou même un texte joué sur scène) comme produit final de leur petit groupe.

3. Cadre théorique

Il y a deux stratégies proposées dans ce module, l'une suggère de lire un texte imprimé et d'écrire à ce sujet et dans cette stratégie, la responsabilité passe de l'enseignant aux élèves dans le temps, et l'autre suggère de lire des visuels avec du texte imprimé dans le processus de création de sens et produire un texte collaboratif sous n'importe quelle forme en tant que produit final. Par conséquent, ces deux stratégies adoptent des concepts théoriques totalement différents, qui sont brièvement discutés ci-dessous.

Concepts de compréhension de lecture dans le modèle de dégagement progressif de responsabilité

Le modèle de dégagement progressif de responsabilité adopte les principaux concepts de compréhension de la lecture tels que la pensée à voix haute, la prévision et le questionnement (Tovani, 2000), ce qui aide non seulement la compréhension en lecture des apprenants de langues étrangères, mais aussi leurs capacités d'écriture. Cependant, dans la première étape, l'enseignant utilise ces concepts en servant de modèle aux élèves, puis dans la deuxième étape, il / elle laisse les élèves utiliser ces concepts de manière collaborative en petits groupes, et dans la dernière étape, les élèves utilisent ces concepts de manière indépendante tout en lisant. et rédiger un texte. Cela signifie que la responsabilité passe de l'enseignant aux élèves à temps. Lors de la mise en œuvre d'activités basées sur le modèle de dégagement progressif de responsabilité, parfois appelé «je le fais, nous le faisons, vous le faites», il conviendra d'attacher de l'importance à ces trois étapes soulignées par le modèle. Fisher (2008) affirme que le modèle d'enseignement de la libération graduelle des responsabilités est une approche efficace pour améliorer les résultats en écriture (Fisher et Frey, 2003), la compréhension en lecture (Lloyd, 2004) et les résultats en littératie pour les apprenants de la langue anglaise (Kong et Pearson, 2003).

Concept de multimodalité dans l'utilisation des romans graphiques

Aujourd'hui, il est possible d'atteindre et de partager des histoires préférées sur plusieurs plateformes médiatiques: lire des livres, lire des romans graphiques, regarder des dessins animés et des films, partager à leur sujet sur les réseaux sociaux, etc. Ces interactions complexes auxquelles les gens s'engagent sur différentes plateformes ont changé ce que nous comprenons du terme texte. Historiquement, le texte a signifié un morceau d'écriture que nous lisons et donnons un sens. Cependant, des recherches socioculturelles récentes définissent le texte comme un terme plus large. Basé sur une approche multimodale (Kress, 2011), un texte peut être n'importe quel produit sous n'importe quelle forme, à travers lequel on donne du sens, c'est-à-dire qu'un visuel, un film, un dessin ou une performance sur scène peuvent être considérés comme du texte. Ainsi, sur la base d'une approche d'alphabétisation multimodale, tirer du sens de ces différentes formes de textes s'appelle lecture, et donner du sens à travers ces différentes formes de textes s'appelle écriture. La stratégie d'utilisation des romans graphiques adopte le concept de multimodalité, car les apprenants adultes en langues étrangères liront un roman graphique en tirant leur signification des éléments visuels ainsi que du texte imprimé, et écriront un texte sous n'importe quelle forme en tant que produit final (peut-être une storymap numérique) , et nous appelons cette activité l'alphabétisation multimodale.

4. Activités pratiques

Activité basée sur le modèle de dégagement progressif de responsabilité

Durée: 45 + 45 = 90 minutes

Sujet: Handicap et inclusion sociale

Langue: Vocabulaire lié au handicap et aux sentiments

Matériel: un court métrage intitulé "The Present"

https://www.youtube.com/watch?v=96kI8Mp1uOU

Première étape - Donner des instructions et être un modèle: L'enseignante commence la leçon en expliquant ce qu'elle ressentait lorsqu'elle ne socialisait pas depuis longtemps en mentionnant l'épidémie de coronavirus qui a affecté le monde entier dans un passé récent. Ensuite, l'enseignant demande aux apprenants adultes d'expliquer ce qu'ils ont ressenti lors de l'épidémie de coronavirus.

L'enseignant mentionne que l'épidémie était un processus temporaire pour tout le monde, qu'elle n'a pas duré trop longtemps et que tout le monde est revenu à sa vie quotidienne. Ensuite, l'enseignant mentionne qu'il y a des personnes, cependant, dont la vie quotidienne ne ressemble pas tout à fait à la nôtre. Ensuite, montre la première image ci-dessous et dit "Ce sont les personnes handicapées."

Ensuite, l'enseignant modélise la stratégie de «réflexion à voix haute» en parlant des personnes de l'image. Ensuite, l'enseignant demande aux apprenants adultes de se mettre par deux et de parler des formes de handicap en regardant l'image fournie.

Image 1.

Après quelques minutes, l'enseignant commence à montrer l'image 2, l'image 3 et l'image 4 une par une, et souhaite que les apprenants adultes devinent et discutent de ce que les personnes atteintes de cette forme spécifique de handicap sont capables et incapables de faire.

Tout en écoutant les apprenants adultes, l'enseignant écrit les mots sur les handicaps à bord et élève et explique le vocabulaire.

Image 2.

Image 3 & 4.

Puis, en montrant l'image 5, l'enseignant rappelle aux apprenants adultes que chacun de nous est en fait un candidat pour devenir une personne handicapée.

Image 5.

Enfin, l'enseignant revient sur le thème de l'inclusion sociale avec une question:

Comme indiqué par l'Organisation mondiale de la santé (OMS) (2020), environ 15% de la population mondiale souffre d'une forme de handicap. Cela signifie que sur 100 personnes que nous voyons autour, 15 d'entre elles devraient avoir une forme de handicap. Voyons-nous vraiment autant de personnes handicapées? Si nous ne les voyons pas, où sont-ils? Ensuite, la discussion commence sur l'isolement et l'inclusion sociale.

Deuxième étape - Pratique guidée: L'enseignant dit aux apprenants adultes qu'ils vont regarder un court métrage. Ils regardent la première partie du film (00:00 - 02:10).

L'enseignant écrit les actions suivantes à bord et demande aux apprenants adultes de travailler par deux pour mettre les 8 actions dans l'ordre tel qu'elles apparaissent dans le film.

- Le chien joue avec le ballon.

- Le garçon aime le cadeau.

- Sa mère lui fait un cadeau.

- Le garçon joue au jeu.

- Le téléphone sonne.

- Sa mère rentre à la maison.

- La mère monte à l'étage.

- Le garçon se met en colère.

L'enseignant a mis les apprenants adultes en groupes et ils regardent à nouveau la première partie. Pendant qu'ils regardent, ils devraient également essayer d'identifier les sentiments du personnage. L'enseignant arrête la vidéo et cette fois demande aux apprenants adultes ce qu'ils pensent du comportement du personnage et veut qu'ils discutent et essaient de prédire dans le groupe pourquoi le personnage se comporte et ressent ainsi. Un porte-parole de chaque groupe partage les prédictions avec la classe et la classe tient une discussion en plénière basée sur la question.

L'enseignant dit aux apprenants adultes qu'ils vont regarder la deuxième partie du film. (02: 10-03: 22). Après avoir regardé, ils comparent leurs réponses avec l'histoire du film.

L'enseignant demande aux apprenants adultes de discuter à nouveau de l'inclusion sociale dans leurs groupes et de partager leurs suggestions sur ce qu'il faut faire pour socialiser les personnes handicapées. Un porte-parole de chaque groupe partage ses suggestions avec la classe et les suggestions inscrites au tableau sous les rubriques «Responsabilités des gens» et «Responsabilités du gouvernement».

Troisième étape - Apprentissage individuel: l'enseignant donne une brève présentation sur ce que le scénario d'un court métrage doit inclure (personnages (et un narrateur si nécessaire), heure, lieu, intrigue) et fournit quelques exemples. Ensuite, l'enseignant demande aux apprenants adultes d'écrire un scénario de court métrage sur la socialisation des personnes handicapées. Le film devrait inclure un message fort soit pour les gens, soit pour le gouvernement, ou peut-être pour les deux.

Activité basée sur l'utilisation de romans graphiques

Durée: 45 + 45 = 90 minutes

Sujet: Apprendre l'histoire à travers les romans graphiques

Langue: Vocabulaire lié à l'événement historique mentionné dans le roman graphique

Matériel: romans graphiques tels que «Maus» et «Persepolis»

Le groupe cible de ce cours étant les apprenants adultes, on a pensé que la lecture de romans illustrés sur certains événements historiques pourrait être intéressante pour les apprenants adultes. Ils peuvent déjà avoir des connaissances de base sur ces événements, ce qui aide à comprendre ces textes. Outre l'histoire, ces textes contiennent des informations authentiques sur la culture des communautés sur lesquelles ils ont été écrits.

Pré-lecture: l'enseignant donne les visuels du premier chapitre d'un roman graphique sur un événement historique tel que Persépolis sans les bulles, et demande aux apprenants adultes en groupes de les mettre en ordre selon le scénario. Cela peut être considéré comme un jeu de devinettes. L'événement clé ici est de pouvoir lire les visuels. Les apprenants adultes n'ont pas à mettre les visuels dans le bon ordre, ils peuvent créer différentes combinaisons.

Lorsqu'ils ont terminé, les groupes partagent leurs histoires avec la classe.

Pendant la lecture: Une fois la première partie terminée, l'enseignant redistribue les visuels avec des bulles de parole cette fois et demande aux apprenants adultes de les commander à nouveau en regardant les bulles de parole. Lorsque les groupes ont terminé la commande, l'enseignant partage la version correcte de l'histoire et les groupes vérifient leurs travaux. Au cours des étapes de pré-lecture et de lecture, l'enseignant aide les apprenants adultes à deviner la signification de certains mots en lisant les visuels, et les aide à développer leur connaissance du vocabulaire.

Étant donné que les apprenants adultes auront une idée du roman après avoir lu le premier chapitre de l'histoire, le cours peut se poursuivre avec l'activité du tableau K-W-L. Le roman raconte l'histoire poignante d'une jeune fille en Iran pendant la révolution islamique et comprend des informations sur ce que les gens attendaient de la révolution et ce qui s'est réellement passé. Ainsi, un exemple de graphique K-W-L peut être préparé comme suit:

Ce tableau peut être utilisé à la fois comme activité de pré-lecture et pendant la lecture, car les apprenants adultes peuvent compléter ce tableau avant de lire chaque chapitre (Basol, 2011).

Une autre activité de lecture peut être celle qui met en œuvre la stratégie Say Something On suggérée par Beers (2003). «Cette stratégie aide les apprenants adultes à faire des prédictions, à poser des questions, à surveiller leur compréhension, à utiliser des stratégies de correction, à clarifier les parties qui prêtent à confusion, à commenter leur compréhension et à établir des liens» (Berry, 2013, p. 103). Après avoir lu quelques pages, l'enseignant arrête les apprenants adultes pour dire quelque chose. L'enseignant peut leur donner les démarreurs de phrases suivants au cas où les apprenants adultes auraient des difficultés à commencer les phrases. L'enseignant demande aux autres membres du groupe ou aux camarades de classe d'offrir une réponse lorsqu'un apprenant adulte dit quelque chose ou pose une question. Cette activité de classe aide les apprenants adultes à apprendre à lire un roman graphique, sur quoi se concentrer et à donner un sens à partir des éléments visuels. En partageant leurs idées, en faisant des commentaires et en écoutant les critiques, ils apprennent les uns des autres et donnent un sens ensemble dans un environnement de classe collaborative.

(Adopted  from Basol, 2011)

Après la lecture: Après avoir lu le roman graphique, les apprenants adultes peuvent produire un texte réfléchissant collaboratif sous n'importe quelle forme (texte écrit, texte numérique, texte visuel ou même un texte joué sur scène) comme produit final de leur petit groupe.

- Les apprenants adultes peuvent écrire (et dessiner) une fin différente pour leur roman graphique en fonction de leur perspective et de leur imagination.

- Ils peuvent créer leurs propres romans graphiques sur des sites Web en ligne sous forme de storymaps numériques et les partager avec leurs camarades de classe.

- Ils peuvent écrire une version narrative du roman.

- Ils peuvent jouer l'histoire sur scène.

5. Exercices interactifs:

1. Les dialogues authentiques dans les romans graphiques aident les ELL à mieux comprendre les conversations quotidiennes.

2. Il est important d'acquérir des connaissances de base pour les ELL au stade de la modélisation de la libération progressive du modèle de responsabilité.

3. Dans le modèle de dégagement progressif de responsabilité, la responsabilité passe de l'élève à l'enseignant dans le temps.

4. L'enseignant peut enseigner un vocabulaire de base lié au sujet pendant l'étape d'apprentissage collaboratif du modèle de dégagement progressif de responsabilité. 

5. Le tableau K-W-L pour la compréhension de la lecture peut être utilisé à la fois comme activité de pré-lecture et comme activité de lecture.

6. References

Başol, H. Ç. (2011). Using graphic novels to improve reading comprehension skills at EFL classrooms (Unpublished doctoral dissertation, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü).

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