1. Estrategias para el desarrollo de material didáctico en la enseñanza de lenguas extranjeras

Introducción

Existen, en la literatura, varias estrategias para la enseñanza de lenguas extranjeras. Sin embargo, no hay una distinción clara que indique cuales son efectivas y cuales no a la hora de enseñar a un estudiante adulto. Por ejemplo, hay algunas estrategias que incluyen juegos decartas para enseñar vocabulario que son muy amenas para los estudiantes más jóvenes, pero pueden resultar aburridas a los adultos. Por lo tanto, al revisar la bibliografía, consideramos el grupo de edad para el que está diseñado este módulo y seleccionamos dos estrategias que se consideran muy eficaces para el aprendizaje de idiomas extranjeros por parte de los estudiantes adultos: la liberación gradual del modelo de responsabilidad y el uso de novelas gráficas como material de enseñanza.

Conceptos principales y terminología

El modelo de liberación gradual de responsabilidad

Se cree que el modelo de liberación gradual de responsabilidad (Pearson y Gallagher, 1983) funciona en los estudiantes adultos de lenguas extranjeras en el proceso de comprensión de la
lectura, porque siendo un modelo y al utilizar varias estrategias, el profesor apoya el desarrollo de los estudiantes como aprendices individuales, y la responsabilidad pasa, con el tiempo, del profesor al estudiante. Hay tres etapas principales en el modelo de liberación gradual de responsabilidad:

Primera etapa – Dar instrucciones y ser un modelo: El profesor da instrucciones de lectura y modela las estrategias de comprensión (pensar en voz alta, predecir, preguntar) mientras lee un texto en el aula. En esta etapa es importante construir algunos conocimientos de base para los adultos. Es posible que no tengan suficiente conocimiento sobre el tema, especialmente si es el tema es específico de una cultura. Algunas películas de animación sin diálogo (hay varias de Disney) pueden utilizarse en esta etapa aplicando estrategias de comprensión. Al no haber diálogo, no hay carga de lenguaje. El profesor puede hacer una pausa en algunos puntos, ayudar a los alumnos a pensar en voz alta, cuestionar el contenido y predecir lo que sucederá a continuación. Enseñar un poco de vocabulario básico en esta etapa puede ayudar a los estudiantes adultos en las etapas posteriores.

Segunda etapa - Práctica guiada: El profesor ayuda a los alumnos a aplicar estrategias de comprensión en una práctica colaborativa guiada, y proporciona el modelado y una
demostración adicional cuando sea necesario. En esta etapa, los estudiantes adultos trabajanen pequeños grupos y tratan de aplicar las estrategias que aprendieron en la primera etapa.
Puede ser preferible utilizar textos breves sobre el tema. El profesor asiste de forma específica a cada grupo y proporciona el modelado y la demostración si lo necesitan.

Tercera etapa - Aprendizaje Independiente: En esta etapa, los estudiantes adultos asumen la responsabilidad de utilizar esta estrategia individualmente. Los estudiantes aplican su aprendizaje en lecturas y escritos de forma independiente. Pueden elegir un texto entre los que el profesor les ofrece, y trabajar en él individualmente. El objetivo aquí es enseñar a los
estudiantes a usar de forma independiente estrategias de comprensión para diferentes propósitos, y a analizar críticamente los textos que leen o ven o (tal vez) escuchan. Se espera que los estudiantes realicen un texto en cualquier formato (escrito, digital o incluso interpretado en el escenario) como producto final.

El Modelo de Liberación Gradual de Responsabilidad puede utilizarse eficazmente con los adultos que aprenden idiomas extranjeros seleccionando un tema atractivo, sobre el que
pueda tener algún tipo de conocimiento y hablar en general. Teniendo esto en cuenta, se selecciona Discapacidades e Inclusión Social como tema de la actividad práctica de esta estrategia, y a continuación se explica detalladamente qué deben hacer los profesores en cada una de las etapas.

2. Uso de novelas gráficas como material didáctico

En varios estudios (Cary, 2004; Chun, 2009; Liu, 2004) se demuestra que el uso de novelas gráficas ofrece varios beneficios a los estudiantes de lenguas extranjeras. Por ejemplo, los diálogos originales de las novelas gráficas ayudan a comprender mejor las conversaciones cotidianas (Cary, 2004). Algunas novelas gráficas populares también ayudan a establecer conexiones con la historia (Chun, 2009). Maus, por ejemplo, trata de una historia traumática y el legado perdurable del Holocausto a través de múltiples narraciones de un padre, una madre y un hijo; y Persépolis es la conmovedora historia de una joven en Irán durante la Revolución Islámica, e incluye información sobre lo que la gente esperaba de la revolución y lo que realmente ocurrió. Además de la información histórica, estas novelas gráficas incluyen también
información cultural. Para los estudiantes adultos, establecer conexiones entre estas historias y su conocimiento básico sobre los acontecimientos históricos (si no tienen ningún conocimiento de base, pueden simplemente buscar información en Google) puede ayudar a la comprensión de textos y al desarrollo de las capacidades de alfabetización.

Las novelas gráficas también pueden utilizarse para mejorar el conocimiento en vocabulario de los estudiantes de idiomas extranjeros. La comprensión del significado de algunos términos específicos del contenido puede ser posible debido a la riqueza visual que incluyen las novelas gráficas.

El profesor modela cómo leer los textos escritos y visuales en las novelas gráficas mientras él mismo los lee en el aula. Luego, los estudiantes pueden leer primero las novelas de forma individualmente, y después reunirse en pequeños grupos para compartir lo que han entendido de las imágenes. Darle sentido a través de los medios visuales requiere algo de experiencia. Leer individualmente y compartir y discutir en grupo puede ayudar a los estudiantes adultos a desarrollar sus habilidades de alfabetización visual en poco tiempo. Se espera que, después de leer la novela gráfica, los alumnos elaboren un texto reflexivo colaborativo en cualquier formato (escrito, digital o interpretado) como producto final de la actividad en grupo.

3. Marco teórico

En este módulo se ofrecen dos estrategias: una sugiere leer un texto impreso y escribir sobre él y la responsabilidad pasa del profesor a los estudiantes con el tiempo, y la otra sugiere la lectura de material visual junto con el texto impreso en el proceso de creación de significado y la elaboración de un texto colaborativo en cualquier formato como tarea final. Por lo tanto, estas dos estrategias adoptan conceptos teóricos totalmente diferentes, que se examinan brevemente a continuación.

Lectura de los conceptos de comprensión en el Modelo de Liberación Gradual de Responsabilidad

El Modelo de Liberación Gradual de Responsabilidad adopta los principales conceptos de comprensión lectora, como el pensamiento en voz alta, la predicción y el cuestionamiento (Tovani, 2000), lo que ayuda no sólo a la comprensión de la lectura de los estudiantes de idiomas extranjeros, sino también a su capacidad de escritura. Sin embargo, en la primera etapa, el profesor utiliza estos conceptos haciendo de modelo para los estudiantes, luego en la segunda etapa, les permite usarlos colaborando en pequeños grupos, y en la etapa final, los estudiantes utilizan los conceptos de forma independiente mientras leen y escriben un texto. Esto significa que la responsabilidad pasa del profesor a los estudiantes con el tiempo. Al poner en práctica las actividades basadas en el Modelo de Liberación Gradual de Responsabilidad, a veces denominado “yo lo hago, nosotros lo hacemos, vosotros lo hacéis” (I do it, we do it, you do it), será conveniente dar importancia a estas tres etapas en las que hace hincapié el modelo. Fisher (2008) afirma que este modelo es un enfoque eficaz para mejorar el rendimiento en la escritura (Fisher y Frey, 2003), en la comprensión lectora (Lloyd, 2004) y en los resultados de alfabetización de los estudiantes de inglés (Kong y Pearson, 2003).

4. Actividades prácticas

Actividad basada en el Modelo de Liberación Gradual de Responsabilidad

Time: 45 + 45= 90 minutos

Tema: Discapacidades e inclusión social

Lenguaje: Vocabulario relacionado con la discapacidad y los sentimientos

Material: Un corto llamado “El regalo”

https://www.youtube.com/watch?v=96kI8Mp1uOU

Primera etapa - Dar instrucciones y ser un modelo: El profesor comienza la lección explicando cómo se sintió al no socializar durante mucho tiempo debido al brote del Coronavirus que ha afectado a todo el mundo recientemente. Luego, pide a los alumnos adultos que expliquen cómo se sintieron ellos durante el brote.

El profesor menciona que el brote fue un proceso temporal para todos, que no duró mucho tiempo, y que todos volvieron a sus rutinas diarias. Sin embargo, explica que hay algunas personas cuyas rutinas no son como las nuestras. Luego, muestra la primera imagen de abajo, y dice “Son las personas con discapacidades”.

Entonces, el profesor modela la estrategia “pensar en voz alta” hablando de las personas de la imagen. Luego, pide a los alumnos adultos que se pongan en parejas y hablen de las diferentes formas de discapacidad mirando la imagen proporcionada.

Después de unos minutos, el profesor empieza a mostrar la imagen 2, la imagen 3 y la imagen 4 una por una, y quiere que los alumnos adultos adivinen y discutan lo que las personas con esa discapacidad específica son capaces e incapaces de hacer.

Mientras escucha a los estudiantes, el profesor escribe las palabras sobre las discapacidades en la pizarra y explica el vocabulario.

Luego, mostrando la imagen 5, el profesor recuerda a los alumnos que cada uno de nosotros es en realidad un candidato a convertirse en una persona con discapacidad.

Finalmente, el profesor vuelve al tema de la inclusión social con una pregunta:

Según la Organización Mundial de la Salud (OMS) (2020), alrededor del 15% de la población mundial sufre algún tipo de discapacidad. Eso significa que de cada 100 personas que vemos, 15 deberían tener alguna discapacidad. ¿Realmente hay tanta gente con discapacidad a nuestro alrededor? Si no las vemos, ¿dónde están? Entonces, comienza la discusión sobre el aislamiento y la inclusión social.

Segunda etapa - Práctica guiada: El maestro le dice a los estudiantes adultos que van a ver un cortometraje. Ven la primera parte de la película (00:00 - 02:10).

El profesor escribe las siguientes acciones en la pizarra, y pide a los alumnos que trabajen en parejas para poner las 8 acciones en el orden en que aparecen en la película.

- El perro juega con la pelota.
- Al niño le gusta el regalo.
- Su madre le da un regalo.
- El niño juega.
- El teléfono suena.
- Su madre vuelve a casa.
- La madre sube las escaleras.
- El niño se enfada.

El profesor pone a los estudiantes en grupos y miran la primera parte una vez más. Mientras la ven, también deben tratar de identificar los sentimientos del personaje. El profesor detiene el
video y esta vez pregunta a los alumnos qué piensan del comportamiento del personaje y les pide que discutan e intenten predecir en grupo por qué el personaje se comporta y siente de esa manera. Un portavoz de cada grupo comparte las predicciones con el resto de la clase y entre todos llevan a cabo una discusión basada en la pregunta.

El profesor informa a los alumnos de que van a ver la segunda parte de la película (02:10 - 03:22). Después de verla, comparan sus respuestas con la historia de la misma.

El profesor pide a los alumnos que vuelvan a discutir sobre la inclusión social en sus correspondientes grupos y que compartan sus sugerencias sobre qué hacer para socializar a las personas con discapacidades. Un portavoz de cada grupo comparte con la clase en la pizarra sus sugerencias y las sugerencias enumeradas como “Responsabilidades de las personas” y “Responsabilidades del gobierno”.

Tercera etapa - Aprendizaje individual: El profesor hace una breve presentación sobre lo que debe incluir el guión de un cortometraje (personajes y un narrador si es necesario, tiempo, lugar, argumento), y proporciona algunos ejemplos. Luego, pide a los alumnos que escriban un guión de cortometraje sobre la socialización de las personas con discapacidad. La película debe incluir un mensaje potente, ya sea para la gente o para el gobierno, o tal vez para ambos.

Actividad basada en el uso de novelas gráficas

- Tiempo: 45 + 45= 90 minutos
- Tema: Aprender historia a través de novelas gráficas

- Lenguaje: Vocabulario relacionado con el evento histórico mencionado en la novela gráfica
- Material: Novelas gráficas como “Maus” y “Persépolis”

Dado que el grupo objetivo de este curso son los estudiantes adultos, se pensó que la lectura de novelas gráficas sobre algunos acontecimientos históricos podría resultar atractiva. Es posible que ya tengan algún conocimiento previo sobre estos eventos, lo que ayuda a comprender los textos. Además de la historia, los textos incluyen información original sobre la cultura de las comunidades sobre las que se escribieron.

Pre-lectura: El profesor muestra las viñetas del primer capítulo de una novela gráfica sobre un evento histórico como Persépolis sin los bocadillos de habla, y pide a los alumnos organizados en grupos que los ordenen según la línea de la historia. Puede pensarse como un juego de adivinanzas. El elemento clave aquí es ser capaz de leer las viñetas. Los estudiantes no tienen que poner las viñetas en un orden concreto, pueden crear diferentes combinaciones. Cuando terminan, los grupos comparten sus historias con el resto de la clase. Durante la lectura: Tras completar la primera parte, el maestro redistribuye las viñetas esta vez con bocadillos de habla y pide a los alumnos que los ordenen de nuevo con respecto a lo que dicen. Cuando terminan de ordenar, el profesor comparte la versión correcta de la historia y los grupos revisan sus trabajos. En las etapas de pre-lectura y durante la lectura, el maestro ayuda a los estudiantes adultos a adivinar el significado de algunas palabras leyendo las viñetas, y les ayuda a desarrollar el conocimiento del vocabulario.

Como los estudiantes adultos tendrán una idea de la novela después de haber leído el primer capítulo de la historia, el curso puede continuar con la actividad del gráfico K-W-L. La novela trata de la conmovedora historia de una joven en Irán durante la Revolución Islámica, e incluye información sobre lo que la gente esperaba de la revolución y lo que realmente ocurrió. Así pues, se puede preparar un ejemplo de gráfico K-W-L de la siguiente manera:

La tabla K-W-L puede utilizarse tanto como actividad de prelectura como durante la lectura, ya que los estudiantes pueden completar esta tabla antes de leer cada capítulo (Basol, 2011).

Otra actividad durante la lectura puede ser una que ponga en práctica la estrategia “Di algo sobre” sugerida por Beers (2003). “Esta estrategia ayuda a los alumnos adultos a hacer
predicciones, formular preguntas, controlar su comprensión, utilizar estrategias de corrección, aclarar las partes más confusas, comentar su comprensión y hacer conexiones” (Berry, 2013, pág. 103). Después de leer unas cuantas páginas, el maestro detiene a los alumnos para que digan algo. El profesor puede proporcionarle las siguientes frases de inicio en caso de que los alumnos tengan dificultades para empezar oraciones. El profesor pide a los demás miembros del grupo o a los compañeros de clase que ofrezcan una respuesta cuando un alumno dice algo o hace una pregunta. Esta actividad de clase ayuda a los alumnos adultos a aprender a leer una novela gráfica, a concentrarse en algo y a encontrarle sentido visual. Compartiendo sus ideas, haciendo comentarios y escuchando las críticas, aprenden unos de otros y dan sentido juntos en un ambiente de colaboración en el aula.

Haz una predicción

• Creo que...
• Predigo que...
• Me pregunto si...
• Apuesto a que...
• Me hace pensar que...

Haz una pregunta

• ¿Por qué...?
• ¿Qué pasaría si...?
• ¿Quién es...?
• ¿Dónde...?
• ¿Cómo...)
• ¿Qué piensas sobre...?
• No creo que me...

Aclarar algo

• Entiendo que...
• Creo que significa que...
• Estoy de acuerdo con...
• Creo que esta parte es sobre...

Haz un comentario

• Está bien porque...
• Esto es confuso porque...
• No me gusta porque creo que...
• Es interesante que...
• Mi parte favorita es...

5. Ejercicios interactivos

1. Los diálogos de las novelas gráficas ayudan a los estudiantes de inglés a comprender mejor las conversaciones cotidianas.

2. Es importante construir algunos conocimientos previos para los estudiantes de inglés en la etapa de modelado de la liberación gradual del modelo de responsabilidad.

3. En el modelo de liberación gradual de la responsabilidad, ésta pasa del alumno al profesor con el paso del tiempo.

4. El profesor puede enseñar algo de vocabulario básico relacionado con el tema durante la etapa de aprendizaje colaborativo del modelo de liberación gradual de la responsabilidad.

5. La tabla K-W-L para la comprensión lectora puede utilizarse tanto como actividad previa a la lectura como durante la misma.

6. Referencias

Başol, H. Ç. (2011). Using graphic novels to improve reading comprehension skills at EFL classrooms (Unpublished doctoral dissertation, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü).

Beers, K. (2003). When Kids Can’t Read What Teachers Can Do. Heinemann

Berry, E. D. (2013). Literacy for learning: A handbook of content-area strategies for middle and high school teachers. Rowman & Littlefield.

Cary, S. (2004). Going graphic: Comics at work in the multilingual classroom. Portsmouth: Heinemann

Cazden, C., Cope, B., Fairclough, N., Gee, J., et al. (1996). A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures. Harvard Educational Review, 66(1), 60-92. Retrieved from http://newarcproject.pbworks.com/f/Pedagogy+of+Multiliteracies_New+London+Group.pdf

Chun, C. W. (2009). Critical literacies and graphic novels for English‐language learners: Teaching Maus. Journal of Adolescent and Adult Literacy, 53(2), 144-153. Retrieved from https://ila.onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1598/JAAL.53.2.5

Gavigan, K. (2012). Sequentially smART-using graphic novels across the K-12 curriculum. Teacher Librarian, 39(5), 20-25. Retrieved from https://search.proquest.com/openview/bed5b52b9af104a62af42b0b84891bcb/1?pq-origsite=gscholar&cbl=38018

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Kress, G. (2010). Multimodality: A Social Semiotic Approach to Contemporary Communication. Routledge.

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